汉语教学中的语法教学

一、怎么认识汉语教学中的语法教学？

在汉语教学中一般都很重视语法教学，“汉语教学中需要进行语法教学”，这几乎已经成为汉语教师和外国汉语学习者的共识。但是，作为汉语教师，必须清楚在汉语教学的不同教学阶段中语法教学应放在什么地位。

一般将系统的汉语教学分为三个大的阶段：初级阶段、中级阶段、高级阶段。在汉语教学这三个阶段中都得有意识地注意语法教学。但各阶段具体要求、具体做法是有所不同的。

在汉语教学初级阶段，就要有意识地注意语法教学，但不是要求汉语教师在汉语学习的初级阶段就大讲汉语语法知识。恰恰相反，宜采取“语法点”的教学模式，也有人称之为“小语法”教学模式。具体来说，在汉语教学的初级阶段，重在结合课文，有意识地将教材所安排的最常用、最基本的一些重要的语法点，通过朗读、背诵课文，通过一定的反复操练，潜移默化地陆续教给学生，让学生不断积聚语感。在这一阶段，可以适当地进行点拨，以解决好所教/所学的句法格式内部的语序和词序问题①。譬如说——

不要将“我今天吃了一个苹果。”说成“*我吃了一个苹果今天。”或“*我今天一个苹果吃了。”

不要将疑问句“你买了几个苹果？”“他去

哪儿买水果？”说成“*几个苹果你买了？”“*哪儿他去买水果？”“*他去哪儿水果买？”

汉语的形容词谓语句中间不用系动词“是”，不要将“他很用功”“她们都非常漂亮”说成“*他是很用功”“*她们都是非常漂亮/*她们是都非常漂亮”，等等。

至于为什么得这样说不能那么说？原则上在这个阶段不解释，更不要展开讲，但必须要求学生多练，包括多开口，多做练习。这也就是一般所说的“精讲多练”。

另外，在汉语教学的初级阶段，乃至中级阶段，对学生的说话、写作，在语法上不要过于“斤斤计较”，而要尽量鼓励学生敢说、敢写，多说、多写。学生能把自己想说的意思说出来或写出来，就很不错了。在那个阶段，特别是在初级阶段，如果我们在语法上过于“斤斤计较”，就容易打击学生说汉语、写汉语的积极性。当然，这也不是说，我们做老师的，对学生说话、写作中出现的语法问题可以不管；而是说不要“凡有不顺眼的就必纠”。即使是该管的，也要管得恰到好处，管了以后要能取得“引发学生的兴趣和求知欲”这样的效果。管得合适，将会为在汉语教学的高级阶段进行必要的语法教学作准备。

到汉语教学中级阶段，乃至到高级阶段，学生对汉语已经有一定的感性知识，即已经有一些语感，而且已积累了一定的语法知识，可适当加大语法教学的份量，也可以适当地给学生讲解一些基本的、必要的、相对系统的实用汉语语法知识。同时还要继续不断地操练。

需要指出的是，无论初级阶段、中级阶段还是高级阶段，都要注意语法教学着重教什么和具体怎么教的问题。

二、教什么？

语法教学具体该教什么？怎么选择语法点？说实在的还是一个有待深入探究的问题。而这一方面，更多地需要教材编写者广泛而又深入地了解情况，考虑或修改教材里的语法点的安排；而一线汉语教师也要根据自己的教学经验为汉语教材编写积极提供意见。

我觉得，“教什么”这要根据三方面因素来考虑：

一是汉语本身。汉语中哪些语法点是必须而且最急需教给学生的？譬如“把”字句是必须教的，存现句也是必须教的，“比”字句是必须的，等等等等。

二是汉语（即目的语）和学生的母语（譬如英语、日语或韩语）在语法上的异同。二者共同点在哪里？最主要的差异在哪里？哪些差异会特别影响学生对汉语的学习？譬如，拿表示存在的存在句來说，汉语里最典型的有两类存在句：一类是“处所成分+‘有+名词性成分”，例如：

（1）a.床上有一个病人。

b.墙上有一幅画。

另一类是“处所成分+‘V着+名词性成分”，例如：

（3）a.床上躺着一个病人。

b.墙上挂着一幅画。

外国学生习得前一类存在句不困难，至多会碰到一些词序问题；外国学生习得后一类存在句，就有一定困难。难在学生不理解，有的聪明一点的学生会提出一大堆问题，诸如：

（a）病人是“躺”的动作者，怎么跑到动词后面去啦？“病人”怎么能做“躺”的宾语呢？

（b）动词“挂”应该有动作者，为什么不能在句子里出现？

（c）“处所成分+‘V着+名词性成分”这类存在句，句子里没有表示“存在”的动词，那“存在”的意义哪儿来的？

（d）按说动词后宾语的语义角色不同，句子意思会有很大差异，如“吃面包”“吃大碗”“吃麦当劳”；为什么“床上躺着一个病人”跟“床上放着一件衣服”，一个是动作者，一个是受动者，两个句子却都表示存在？

显然，前一类存在句好教，后一类就得用心教。

再譬如，表达偷和抢的事件，汉语和西方语言（如英语）不一样——我们都用一种表达法，英语则“偷”和“抢”的事件在表达上有区别。请比较：

（3）a. Jesse robbed John of all his money.

直译： 杰西 抢了 所有钱的约翰

b.*Jesse robbed all money from John.

（4）a. Jesse stole some money from John.

直译： 杰西 偷了 一些钱 从约翰那里

b.*Jesse stole John of some money.

这需要告诉学生，这在汉语里，抢和偷的事件在表达上是一样的，上面的例（3）、例（4）翻译成中文，没有区别：

（5）杰西抢了约翰所有的钱。

（6）杰西偷了约翰一些钱。

三是学生在学习汉语过程中出现的带有普遍性的语法偏误。学生最容易、最经常犯的语法偏误是什么？针对偏误选择、设计语法点。

我想语法教学的内容，具体来说语法点应该选哪些，就得根据上面三方面情况来讨论商定。至于在汉语教学中，语法方面具体来说在初级阶段要选教哪些语法点，在中级阶段要选教哪些语法点，在高级阶段该选教哪些语法点，总共需要教多少语法点，这都还需要研究。这也是汉语教学中的基础性研究内容之一。

三、怎么教？

确定了教的内容以后，也还有一个“具体怎么教”的问题。怎么教？总的原则是：

第一，不要脱离课文、脱离练习孤立地讲语法知识，而采取随机教学法。所谓“随机教学法”就是或者结合课文，或者结合练习，来讲授某个语法问题。而在讲解时又要采取“就事论事”的点拨式教学法。具体来说，不要面面俱到，更不能来一场“倾盆大雨”，这会使学生“感冒”的。譬如说，汉语教学的实践告诉我们，“比”字句一般在汉语教学的初级阶段就出现了。而“比”字句中错用表程度的词语的偏误，是个比较普遍的现象，在各个学习阶段都可能发生。我们曾分别在不同的班上让英语区的学生把下面的英语句子翻译成汉语：

（1）Today it's a lot cooler than yesterday.

（2）John is much younger than Tony.

也让日本同学翻译下面的句子：

（3）北京 の 天气は 大阪よりずっと寒い。

Pekin no tenki wa osaka yori zutto samui.

北京 天气 大阪 比 多 寒冷

结果很多学生翻译成：

（1）*今天比昨天很冷。| *今天比昨天非常冷。

（2）*约翰比托尼非常年轻。

*约翰比托尼年轻极了。

（3）*北京的天气比大阪非常冷。

*北京的天气比大阪冷极了。

这当然都不是汉语的说法了。这种错误，在英语区学生和日本学生中带有普遍性，我们需要在适当的时候结合这种偏误来给学生讲讲在“比”字句中表示程度的词语如何正确使用的问题。

怎么讲？不同的教学阶段，采取的教学策略与讲法不一样。

在最初的阶段，可能出现的“比”字句尚属于越出教学计划所设定的语法点。在这一阶段如果有学生在练习或小型作文中，超前出现了在“比”字句中错用程度副词的偏误，可以暂时不管，给以改正就是。最多告诉学生在“比”字句里，只能用程度副词“更”，不能用程度副词“很”“非常”，也不能采用“～极了”这种说法。不必说理由。同时让学生做适量的简单的练习或操练，给以潜移默化的影响，以便使学生留下一定的印象，有所感悟。这就是说，在初级阶段不必讲“为什么”的问题。

到了中级阶段，特别是到了高级阶段，如果碰到这类偏误现象，而且具有普遍性，就有必要给讲一点道理，但还是不能大讲理论。关于“比”字句中可以用什么样的表示程度的词语，不能用什么样的表示程度的词语，马真在《程度副词在表示程度比较的句式中的分布情况考察》一文中作了详细的说明。（载《世界汉语教学》1988年第3期；又见马真《现代汉语虚词研究方法论》（修订版），2016）但我们不能也没必要按马真教授文章所讲的内容把有关“比”字句里使用表示程度的词语的规则全部给学生讲一遍。“倾盆大雨”学生受不了，反而会把学生搞糊涂了。这里只需要“就事论事”进行点拨。具体是否可以这样讲授：

同学们翻译的句子，都用了“比”字句，这是对的；但是，有的同学在形容词“冷”“年轻”的前边用了“很”“非常”，有的同学在形容词“冷”“年轻”后边用了“极了”等词语，来说明“冷”“年轻”的程度很高，这就不合适了。为什么这样说呢？你们要知道，你们所用的“X比Y+形容词”这样的“比”字句，这在汉语里是很常用的。例如：

[1]北京比旧金山冷。

[2]我比他高。

[3]他比他姐姐聪明。

[4]今天比去昨天暖和。

这种“比”字句都用来表示两种事物（包括人在内）之间在某种性质上的程度差别的。如果需要在“比”字句里的形容词前面或后面加上表示程度深的词语，那么前面只能加“更”或“还”，不能加“很”“挺”或“十分”“非常”等；后面呢，只能带上“-多了”，不能带上“-极了”；也可以通过“得”带起“多”（～得多），但不能通过“得”带起“很”或“不得了”等。例如：

[5] a. 北京比旧金山更冷。

*北京比旧金山很/挺冷。

b. 北京比旧金山还冷。

*北京比旧金山十分/非常冷。

c. 北京比旧金山冷多了。

*北京比旧金山冷极了。

d. 北京比旧金山冷得多。

*北京比旧金山冷得很。

e. *北京比旧金山冷得不得了。

[6] a. 我比他更高。 *我比他很/挺高。

b. 我比他还高。 *我比他十分/非常高。

c. 我比他高多了。 *我比他高极了。

d. 我比他高得多。 *我比他高得很。

e.*我比他高得不得了。

[7] a. 他比他姐姐更聪明。

*他比他姐姐很/挺聪明。

b. 他比他姐姐还聪明。

*他比他姐姐十分/非常聪明。

c. 他比他姐姐聪明多了。

*他比他姐姐聪明极了。

d. 他比他姐姐聪明得多。

*他比他姐姐聪明得很。

e.*他比他姐姐聪明得不得了。

[8] a. 今天比昨天更暖和。

*今天比昨天很/挺暖和。

b. 今天比昨天還暖和。

*今天比昨天十分/非常暖和。

c. 今天比昨天暖和多了。

*今天比昨天暖和极了。

d. 今天比昨天暖和得多。

*今天比昨天暖和得很。

e. *今天比昨天暖和得不得了。

为什么形容词前后只能用“更”“还”和“多了”“～得多”，不能用“很”“挺”“十分”“非常”和“～得极了”“～得不得了”呢？因为“更”“还”和“多了”“～得多”“～得多了”含有比较意味，能用于比较；而“很”“挺”“十分”“非常”和“极了”“～得很”“～得不得了”都不含有跟别的人或事物比较的意味，所以不能用于“比”字句来表示程度深。

在汉语教学高级阶段，也还可以进一步讲讲这样的内容：形容词后面带上“多了”或“得多”跟形容词前面加“更”或“还”，在意思表达上的区别。可以这样讲：

这里，大家要注意一点，那就是形容词后面带上“多了”或“得多”跟形容词前面加“更”或“还”，在意思表达上还有些区别：如果强调X和Y都具有那形容词所表示的性质，但Y在程度上要超过X，那么就在形容词前面加上“更”或“还”；如果只强调X具有形容词所表示的性质，并不强调Y也具有那种性质，那么就采用在形容词后面带上“多了”“得多”的办法来表示程度深。拿例[6]来说，即：

[6] a. 我比他更高。

b. 我比他还高。

c. 我比他高多了。

d. 我比他高得多。

e.*我比他高得不得了。

a. 句和 b. 句在形容词“高”前面加“更”或“还”，意思是说，“我”和“他”都属于高的，但相比之下，“我”在程度上要超过“他”；而c句、d句、e句在形容词“高”后面带上“多了”“得多”“得不得了”，意思则只是说“我”高，而且在程度上超出“他”许多，但是“他”是高是矮，没有说明，不作肯定。其他例子也是這样。

现在你们大概可以明了，英文句子的译文例[1]和例[2]应修改为下面的例[9]和例[10]：

[9] a. 今天比昨天冷得多。

b. 今天比昨天冷多了。

[10] a. 约翰比托尼年轻得多。

b. 约翰比托尼年轻多了。

同样道理，日文的译文例（3），应修改为下面的例[11]：

[11] a. 北京的天气比大阪冷得多。

b. 北京的天气比大阪冷多了。

上面这样的讲法就是“点拨式教学法”。这种点拨式的讲解，深入浅出，通俗易懂，学生很容易接受，符合汉语教学需要。

总之，在汉语教学中，特别是在汉语教学初级阶段乃至中级阶段，不要大讲语法，特别是不要一条一条地大讲语法规则，不要面面俱到，而要善于点拨。

第二，善于运用比较的方法，也就是对比的方法，并且讲解力求深入浅出，通俗易懂，步步展开，思路清晰。

这里不妨举一个“往往”和“常常”辨析的例子。外国学生依据汉语教材、辞书对“往往”的注释：

往往：常常。（《新华字典》）

就说出了使用“往往”的偏误句：

（4）*她往往说谎。

（5）*玛莎往往去香港购物。

怎么给学生说清楚“往往”和“常常”的差异？《世界汉语教学》2016年第1期一篇辨析“往往”和“常常”的长文章，题目是“频率副词与概率副词——从“常常”和“往往”说起”。

中心意思是：“常常”是频率副词，“往往”是概率副词；“常常”是客观副词，“往往”是主观副词。大家想，能这样给学生讲吗？我觉得绝对不行。说“常常”是频率副词，“往往”是概率副词，这无疑是对的；说“常常”是客观副词，“往往”是主观副词，必要性不是很大，而且有可能误导学生，以为只要加强主观性就要或就可以用“往往”。更需指出的是，文章作者没很好考虑如何使自己的研究成果能为汉语教学服务。

这里不妨介绍一下马真教授是怎么给留学生辨析“往往”和“常常”的。马先生是这样讲解的：

副词“常常”，口语、书面语都常用，大家一般都会使用。可是副词“往往”是个书面语词，平时用得不是很多。一般工具书，如《新华字典》，用“常常”来注释“往往”。可是大家注意，“往往”其实跟“常常”在意义和用法上是有区别的。区别在哪里？我们先看两组句子——一组句子，“常常”和“往往”可以换着说，例如：

[1]a.北方冬季常常会有一些人不注意煤气而不幸身亡。

b.北方冬季往往会有一些人不注意煤气而不幸身亡。

[2]a.星期天他常常去姥姥家玩儿。

b.星期天他往往去姥姥家玩儿。

[3]a.每当跳高运动员越过横杆时，观看的人常常会下意识地抬一下腿。

b.每当跳高运动员越过横杆时，观看的人往往会下意识地抬一下腿。

另一组句子只能用“常常”，不能用“往往”。例如：

[4]a.他呀，常常开夜车。

b.*他呀，往往开夜车。

[5]a.听说他常常赌博。

b.*听说他往往赌博。

[6]a.这种水果我们那儿很多，我们常常吃。

b.*这种水果我们那儿很多，我们往往吃。

然后马老师先引导学生考虑：

为什么有的句子里的“常常”可以换说成“往往”，有的却不能呢？对比例[1]-[3]与例[4]—[6]，大家就会找到答案。我们是不是可以得出下面的结论（具体分析一下）：

“常常”和“往往”都表示某种事情或行为动作经常出现或发生；可是用“往往”，前面一定得先说出某种前提条件，说明在某种条件下，某种事情或行为动作经常出现或发生，“常常”则没有这个限制。

接着马老师进一步引导大家思考：

上面这个看法怎么样？“常常”和“往往”的异同是不是就说清楚了？再请看下面两组句子，这两组句子都交代了条件，但是一组“常常”和“往往”可以换着说，例如：

[7]每到星期六晚上，我常常 / 往往去姥姥家玩儿。

[8]去年周末我们常常 / 往往去钓鱼。

可是另一组“常常”和“往往”不能换着说，例如：

[9]以后周末，你要是没事儿，常常去看看姥姥。

（*以后周末，你要是没事儿，往往去看看姥姥。）

[10]明年回上海，你得常常去看看她。

（*明年回上海，你得往往去看看她。）

这又为什么？马老师又引导大家认真对比、思考、分析，说：

大家看出来了吧，例[7]、[8]说的是过去的事，可以换着说；例[9]、[10]说的是未来的事，就不能换着说。看来原先的結论只注意到了条件，没注意时态，原先的结论还需要加以修改，得修改为：

在交待前提条件的情况下，“往往”只用来说过去的事，即过去在某种条件下某种事情或行为动作经常出现或发生。“常常”则不受这个限制。

得出这个结论后，马老师又请大家思考：

大家觉得上面新得出的结论怎么样？我们还得看看，还有没有句子不符合这结论的。

于是马老师又请大家注意下面的实例：

[11]去年冬天我常常去滑雪。

（*去年冬天我往往去滑雪。）

[12]上个星期我常常接到匿名电话。

（*上个星期我往往接到匿名电话。）

然后马老师对大家说：

大家看，例[11]、例[12]说的都是过去的事，也都交代了条件，但还是不能用“往往”。这又为什么呢？我们先不急着回答。我们先来把句子稍微变化一下——在这两个句子里加上某些词语，就又可以用“往往”了。请看：

[13]去年冬天每到周末我往往去滑雪。

[14]上个星期晚上9点我往往接到匿名电话。

这为什么呀？现在我们一起来找找原因。原来，例[11]、例[12]加上某些词语变成例[13]、[14]后，所说的事情或现象就具有明显的规律性了，而原先例[11]、例[12]所说的内容不含有规律性。你们说是不是？到这里我们对“往往”与“常常”的差异又可以有新的认识，我们又应该修改原先的说法。是不是可以这样修改：

“往往”只用来说明根据以往的经验所总结出的带规律性的情况（多用于过去或经常性的事情），“常常”不受此限。

得出这个新的结论后，马老师又请大家思考：

这个新的结论是不是周全了？大家再看下面的例句：

[15]高房子往往比较凉快。

（*高房子常常比较凉快。）

[16]南方往往比较潮湿，北方往往比较干燥。

（*南方常常比较潮湿，北方常常比较干燥。）

看见没有，情况倒过来了——前面的例子，用“常常”不受到限制，用“往往”会受到限制；现在例[15]、[16]可以用“往往”，而且不能换用“常常”。看来原先的结论还得修改，可以修改为：

某情况如果只具有经常性，不具有规律性，只能用“常常”，不能用“往往”；如果既具有经常性，又具有规律性，“常常”和“往往”都可以用；而如果只具有规律性，不具有经常性，则只能用“往往”，不能用“常常”。

马老师这样讲，外国学生听得有滋有味儿的，一点都不觉得难懂，而且一些学得好的学生从中还体会到了一点研究、分析、讲解的思路——采用剥笋壳式的方法，对比的方法。

在汉语教学中，教师不宜给学生大讲语法知识，更不宜大讲语法理论。但是教师本身得要好好学习、了解、掌握语法理论。这样有助于教师在讲解语法点时能做到心中有底、得心应手、游刃有余。不仅如此，更有助于来回答学生在学习过程中时不时提出的这样那样的语法问题。因此，我们必须提醒汉语教师一定要有学习意识，自觉学习、了解、掌握一定的语法知识和某些语法理论。同时一定要有研究意识，要有一定的研究能力。

四、积极参与汉语教学本体研究

这里我要特别呼吁大家，要重视并积极参与汉语教学本体研究。什么叫“汉语教学本体研究？”首先得了解：

汉语教学本体研究 ≠ 汉语本体研究

汉语本体研究是指对汉语本身的语音、词汇、语法等诸种现象及其历史演变和发展进行考察、描写、分析、解释，并升华为理论，以建立相应的理论系统这样一系列的研究。汉语教学的本体研究则是指围绕和服务于汉语教学的汉语应用研究。二者的区别有三方面：

第一方面，二者研究的范围不一样。汉语的本体研究，如上所说，是就汉语本身的语音、词汇、语法、语义、语用等诸种现象及其历史演变和发展进行全面、深入、细致的考察、描写、分析、解释，而且进一步升华为理论，以建立相应的理论系统。而汉语教学本体研究，则是指以下一些方面的研究：

一是开展服务于汉语教学的汉语要素（如语音、词汇、语法等以及汉语的书写符号汉字）教学之研究，而其研究成果应该可以运用到汉语教学且能获得预期的教学效果，以有助于解决好教师教什么、怎么教以及学生学什么、怎么学的问题。

二是开展服务于汉语教学的教学模式及其理论的研究，以便每一门课在特定的时期和条件下都能有一个最为合理、科学的教学模式。

三是开展服务于汉语教学的教学方法、教学技能及其理论的研究，以便能充分调动学生学习的积极性，收到最好的教学效果。

四是开展服务于汉语教学的各种系列汉语教材编写的理论研究，以便有助于编写出学生爱看、爱学，老师好用、好教的规范、科学的系列化汉语教材。

五是开展服务于汉语教学的汉语水平测试及其评估机制以及相关的理论研究，以便使汉语水平测试越来越具有较为科学的信度和效度。

六是开展服务于汉语教学的汉语学习者的习得与认知研究，包括中介语研究，以便有效地把握学生的学习走向和进度，帮助学生克服学习过程中出现和遇到的种种困难和问题。

七是开展服务于汉语教学的汉语教师培训的研究，以便从主管部门到一般教员都明确：汉语教师应具备什么样的知识结构和教学技能？如何不断提高汉语教师的素质？如何培养称职的汉语教师？

八是开展利用现代科技手段服务于汉语教学的理论与实践研究，以便研制出越来越多的有助于汉语教学的具有音频、视频多重互动性的多媒体网络软件、慕课（MOOC）、微课（ Micro Learning Resource ）等。

九是开展服务于汉语教学的跨文化交际的研究，以有助于汉语教师的应变能力，有助于汉语教学质量和教学水平的不断提高。

十是开展汉语作为第二语言教学的学科建设的理论研究，以有助于汉语教學学科的加快建设，有助于汉语教学更趋科学化。

第二方面，即使针对汉语要素（语音、词汇、语法等）的研究，二者的研究目标、研究思路和研究要求也不一样。这体现在以下四个方面（以语法研究为例）：

一是在汉语教学本体研究中，有必要考虑什么样的语法体系最适合于汉语教学，并尽可能各方共同研讨，建立一个大家都能接受的汉语教学语法体系。可是汉语本体研究，由于各个研究者的语法观和研究的目的、观察的角度不同，可以建立不同的汉语语法体系，而且不必急于协调不同的语法体系来求得一个大家能接受的汉语语法体系。

二是在汉语教学本体研究中，必须重视词语或句法格式的用法的研究，而汉语本体研究就不注重词语或句法格式的用法的研究。

三是在汉语本体研究中，往往将某个词语或句法格式的意义或用法放在一个平面上来加以描写；而在汉语教学本体研究中，得考虑分层次、分阶段地交给学生，这也就是一般所说的“排序研究”。

四是在表述方面，二者也有区别。汉语本体研究，其研究成果在表述上可以用大量名词术语，可以用各种符号，包括运算符号，可以大谈理论，等等。可是作为汉语教学本体研究，其研究成果，在表述上，得尽量少用术语，基本不用符号，而且得尽可能做到深入浅出，通俗易懂，例句也要精当、适宜，要适合学生的水平。

第三方面，都要求进行基础性的研究，但二者也不一样。汉语本体研究的基础性研究是对语言事实作充分的考察和描写，并尽可能作出合理的解释。汉语教学本体研究固然也需要对语言事实进行充分的考察和描写，但还要甚至说更要进行下面这样的研究：

一是进行“多少？哪些？孰前孰后？递增率该是多少？复现率该是多少？”这方面研究。

二是进行用法研究，编写出能用好用的词语和句法格式用法方面的工具书。大家都有教学经验，外国学生出现的在词语的运用和句法格式的使用上常常出现偏误。究其原因，大多出在用法上——学生不是不知道词语或句法格式的基本意义，而是不了解词语和句法格式的具体用法。他们按照老师对词语或句法格式的讲解取用，往往一用就出问题。举个我亲身经历的例子：

（1）*陆老师，您身体优异。

这一偏误句就是学生被辞书、汉语教材上对“优异”的注释（优异：特别好。）误导而造成的。

再举一个过去北京某高校出现的一个情况：

（2）*农民们正在地里冒着烈日辛勤地工作。

这是留学生作文里出现的句子。汉语老师批改作文时将“工作”改成了“劳动”。学生拿着《现代汉语词典》去问老师：“老师，为什么不能用‘工作？”老师回答说，农民在地里耕地、播种、除草、收割等，不用“工作”，用“劳动”或“干活儿”。学生就将词典摊开说，老师，您看，词典上对“工作”的注释是“从事体力活脑力劳动”。农民在地里耕地、播种、收割等不是从事体力劳动吗？为什么不能用“工作”呢？老师一时回答不上来。说实在的，词典注释没有错，老师的解释也对，学生的提问也很好，问题就出在目前的辞书都不说明词语的具体用法，特别是不说明词语使用的语义背景。

根本的原因，从事汉语本体研究的学者、汉语辞书编纂者基本不研究词语和句法格式的用法问题。他们更多探究的是理论，所编的辞书是面向母语为汉语的人，而母语为汉语的人不需要用法，他能使用某个词语或句法格式凭的是从小积累的对于汉语的丰富的语感。

因此面对汉语教学的语法研究，当前最迫切需要的是词语（包括虚词和实词）以及句法格式的用法研究，特别是马真教授一再强调的词语和句法格式使用的语义背景的研究。这方面的研究成果，外国学生需要，汉语教师也十分需要。而这方面的研究靠谁来做？靠汉语教师自己，而别指望从事汉语本体研究的学者。原因，上面已经说了，从事本体研究的学者基本上不关注用法的研究的。这也就是我为什么再三强调汉语教师一定要树立很强的研究意识，必须得具备一定的研究能力的根本原因。

这里，我要特别提醒大家注意：充分注意和积累外国学生出现的偏误、所提的问题。这可是宝贵财富。我们从外国学生所出现的偏误、所提的问题中可以提炼出众多的研究课题，成为我们从事面向汉语教学的汉语语法研究的切入点。许多文章就来自外国学生的偏误与提问。

五、结束语

汉语教学过程中碰到的语法方面的问题是多方面的，有属于基本知识方面的，有属于比较辨析方面的，有属于能说不能说方面的，又属于歧义问题的，有属于层次切分方面的，等等②。下面分别罗列一些：

1. “突然”和“忽然”是属于同一类词还是属于不同的词类？

2. “很阳光”中“阳光”是名词还是已经变成形容词了？理由呢？

3. “看三次”“看三天”里的“三次”“三天”是补语还是宾语？

4.“解释清楚”是跟“学习认真”一样呢，还是跟“清除干净”一样呢？为什么？

5. 那么“解释很清楚”呢？是不是也跟“解释清楚”一样，既可以看作主谓结构，也可以看作述补结构呢？理由是什么？

6. 可以说“我在北京生活6年了”，但我们不能说“*我在北京生活6月了”？为什么？

7. 为什么能说“很有能力”，可是不能说“*很有经历”？

8. “元旦前后”也可以说成“元旦左右”，但是“春节前后”却不能说成“*春节左右”，这为什么？

9. “究竟他去了哪里？”和“究竟谁去了广州？”都是同一类疑问句，内部词类系列和结构关系也基本一样，但是“究竟他去了哪里？”也可以说成“他究竟去了哪里？”，但是“究竟谁去了广州？”却不能说成“*谁究竟去了广州？”，这为什么？该怎么解释？

10. “他愿意给你吗？”跟“他肯给你吗？”两个问句意思上有差异吗？

11. “你怎么来的？”和“你怎么来了？”意思一样吗？如果说不一样，那是为什么？

12. “他下了课就来了”，也可以说成“他下课就来了”，意思基本一样。可是“他吃了饭就来了”，表面看似也能说成“他吃饭就来了”，但意思变了。这怎么解释？

13. 猴子吃花生。——层次分析如下：

猴子/吃//花生。（a）（第一层次为主谓关系，第二层次为述宾关系）

有个问题：能否作如下分析，为什么？

猴子//吃/花生。（b）（第一层次为述宾关系，第二层次为主谓关系）

14. 很漂亮的。——层次分析如下：

很//漂亮/的。（a）

按（a）切分，“的”附在“状-中”偏正结构“很漂亮”之后。有个问题：能否作如下分析，为什么？

很/漂亮//的。（b）

15. “我最幸福的时刻”和“我最幸福的朋友”构造层次是否一样？理由呢？

16. 他的笑话说不完。——该句可以表示哪些意思？歧义是怎么造成的？

17. 县里来了位胸外科大夫。——该句可以表示哪些意思？歧义是怎么造成的？该怎么解释？

18. 设问句和反问句是不是疑问句的一种类型？为什么？

注意，并不只是语法方面会碰到这样那样的问题，语音、文字、词汇等方面也会经常碰到各种各样的问题。例如：

1.汉语拼音方案中的Y、W，如yī（衣、医）、yú（鱼、余）和yùn（运）、yě（也、野）里的y，wù（物、务）和wán（完、玩）、wài（外）里的w，为什么不能看作声母？

2.有一位罗马尼亚留学生问了这样一个问题：“好想你”里的三个字都是上声调，怎么变调？我们听中国学生说话，有的同學将头一个上声音节念成半上，中间的上声音节念成阳平，整个结构念成“半上—阳平—上声”；有的同学则头一个上声音节念成阳平，中间的上声音节念成半上，整个音节念成“阳平—半上—上声”。到底“好想你”该怎么变调？有没有规律？

3. “下海”“下基层”里的“海”“基层”是表示位移终点的宾语；可是“下楼”、“下岗”里的“楼”“岗”是表示位移起点的宾语；“下船”有歧义，那“船”既可以理解为表示位移终点的宾语，也可以理解为表示位移起点的宾语。那动词“下”为什么可以带相反方向的处所宾语？有理据吗？

4. 有一位加拿大学生问了这样一个问题：“搞”和“敲”，还有少林寺所在地嵩山的“嵩”，这些字里边都有个“高”，为什么它们的读音跟“高”的读音有那么大的差别？

要回答好这些问题，都得在汉语言文字学方面有一定的功底，还得有些理论素养。所以，在岗的汉语老师必须抓紧学习，而且要学习，学习，再学习！

注释：

① 汉语教学界可能会有不同的看法。譬如，在2017年10月14-15日于山东师范大学举行的“第十四届对外汉语国际学术研讨会暨第二届汉语远程教育与传播国际研讨会”上，赵金铭教授作了题为“汉语作为第二语言教学语法：格局+碎片化”的大会报告，在报告中他就提出了另一种主张：“对一个初学汉语者应该先介绍一个汉语语法的基本框架，称作语法格局。即：用最简单的方法，基于汉语语法本身的特点和汉语与印欧系语言语法的对比而建立的、给学习汉语的外国人揭示出的简明机汉语语法基本组织与结构。”（见会议印发的《论文摘要集》，2017年10月13至16日，山东济南）

② 语法方面有些参考书，推荐两本：

一、杨玉玲、孙红玲：《国际汉语教师中级语法教师手册》，高等教育出版社，2017年。这本书讲解了50个语法点，并分为“知识扫描”“常见偏误”“注意事项”“教学建议”“课堂活动”和“训练营”六个板块加以讲解。

二、陆俭明、马真：《汉语教师应有的素质与基本功》，外语教学与研究出版社，2017年。这本书除了谈论汉语教师应应有的素质和基本功之外，最后对汉语教学中常常会碰到的130多个问题逐一加以解释说明。

[本文根据作者于2017年9月24日在“高教社国际语言文化论坛（第1期）国际汉语语法教学讲座”上的报告整理而成]

[责任编辑：陈立民]