历史教学中的认知冲突形式与对策

陈于兵

摘 要 高中历史学习中，越来越多的体现出“认知冲突”，其行为表现是故意提问、逆向质疑和激烈争辩等。研究认知冲突对于我们高中历史探究式教学的开展有着重要的积极意义。

关键词 高中历史 教学 认知冲突

中图分类号：G633.51 文献标识码：A

面对“认知冲突”，我们希望在解决一个“冲突”之后能激发学生产生更多的“冲突”，更好地发展“冲突”。同时，积极引导学生学会对自己的认知过程进行反思，主动发现矛盾所在，并自主化解“冲突”，真正构建起理性思维的意识和能力。

1表现在史实知识层面的“认知冲突”与对策

所谓史学知识层面的“认知冲突”指的是学生在学习历史的过程中，发生在史实或史论知识层面上的认知矛盾和对抗。

在讲“民族工业的短暂春天”内容之前，学生已经学过了北洋军阀的政治统治，对其黑暗专制的统治印象颇深，因此，当他们学到北洋军阀统治时期良好的经济发展势头时，感到了矛盾和疑惑。因为按照一般的逻辑，北洋政府政治上糟糕，经济上自然也不会好到哪里去。教科书从当时民族经济发展的外部环境因素角度解释，显然不能满足学生解决问题的需要。

要解决“既然北洋军阀的统治很黑暗，为何会出现民族工业发展的黄金时代？”，我做到了三点：一是准确诊断学生史实知识的盲点所在，在案例中，学生由“北洋军阀的黑暗专制”这个前提推出“北洋军阀统治时期经济凋敝”的结论，显然，结论有误。为何会出现前提正确而结论错误的情况呢，因为学生从其论述到结论之间出现了一个逻辑上的跳跃，从而引发“认知冲突”。二是及时、有效地进行史实学习，学生的一个“认知冲突”看似肤浅，却可能意味着一个知识体系的漏洞，需要教师及时、有效地引导，补充相关的史实知识。三是言之有“史”——帮助学生构建史实意识与能力，这种学习历史的技能，需要老师提供学生实践的机会，使学生在实际的认知冲突问题的讨论、分析中，学会理解、应用、迁移。

2表现在史论知识层面的“认知冲突”与对策

“古代希腊民主政治”一课中，有一环节为探究古代希腊地理环境对希腊文明产生的影响。正是由于城邦的狭小使公民更能直接参与政治，特别是雅典的海外贸易发达，在商品交往中需要自由、平等的环境，所以希腊产生了古代民主政治。这时，有学生提出：“课本上不是说希腊还有寡头政治与借主政治吗？那些没有采取民主制度的城邦不是和雅典有着同样的地理环境吗？”

要解决“地理环境是希腊产生民主制度的决定因素吗？”这个冲突，解决三个问题：

一是准确诊断学生史论知识的缺漏所在，学生只是记住了这些抽象理论，但不会具体运用，不懂得这些理论所涉及的具体史实及内涵到底怎样。因此，教师要准确判断学生史论知识的缺漏所在，避免分析历史现象时随意挪用理论观点，或分析不同历史现象时用同一个理论观点来解释，要把具体的历史问题放在特定的背景下进行具体、客观地分析和理解。

二是及时、有效地进行史论学习，教师应尽量提供充分、具体的史实情节，使学生对历史事件的发展变化有一个完整的了解，以便剥茧抽丝，深入认识。其次，教师需要明辨历史现象之间存在着何种联系，才能引导学生运用“论从史出”的方法，探究历史现象背后反映的历史事物的本质。最后，还要引导学生学会运用辨证唯物主义透过现象看本质，提升历史认识的层次。

三是言之有“论”—帮助学生构建史论意识与能力，恰当的思维方法能使历史知识与学生的现实经验建立起内在联系，透过知识的表面，在方法的引导下，使学生的思考能进入知识的深处，并且在探询知识深度的过程中，领略思维的广度和深度。

3表现在史学方法层面的“认知冲突”与对策

高一历史《鸦片战争》一个片断：“老师，如果我是琦善，我肯定也会选择早日签约。我们教材已经很详细分析了鸦片战争中国战败的必然性，既然必败还打什么呢？要打要杀看起来是爱国，其实一是闭目塞听，以天朝上国自居，没认清敌我力量悬殊，我方必败的形势；二者您成了民族英雄，遭战火之殃的是老百姓；三，你这样打下去，给英国造成的损失越大，他们要求的赔偿必然越多，而且他们为了惩戒你的抵杭，肯定更要增加赔偿索取。”

在历史教学中，教师为了促进学生对相关内容的理解，经常要求学生充当历史的当事人，“神入”到历史中去。老师常用的方法是：“假如你是某个历史人物，你会如何如何？”案例中学生的“认知冲突”涉及到两个方面，即“如果我是琦善”的假设和“琦善应不应该早签约”的判断。要解决该“认知冲突”，首先要让学生掌握如何利用历史假设的方法进行历史探究。本案例中，学生提出“如果我是琦善”的假设，试图通过建立“我”与琦善之间的联系来探讨琦善应不应该早签约。这样的假设是要有前提的，即我们必须了解琦善当时做决定之前所经历的、所认为的，包括外在的、内在的、主观的、客观的各方面因素，这些因素掌握得越多才越可以讨论琦善应不应该早签约。从案例来看，学生在对琦善所处的历史环境还不了解的情况下，就想做当事人，空泛地讨论琦善应该怎么做，却不由自主地按今人的知识经验去看古人，实质上演绎出来的只有“我”而没有琦善。因此，这个命题的关键不是冒然将“我”与琦善联系起来，而是对命题进行转化：如“琦善为什么不选择早签约？”或“影响琦善签约早晚的因素有哪些？”等。由此引导学生做一回当事人，才有可能更好地探究其中的缘由，领悟历史人物的抉择过程。

4表现在情感与价值观层面的“认知冲突”与对策

选修三《20世纪的战争与和平》见到二战初期希特勒在西线连连得手时，有学生突然说“希特勒真厉害，我崇拜希特勒！”，此言一出，立即引起不少学生的附和。学生为希特勒辩解的理由集中在以下几点：（1）希特勒的奮斗精神；（2）希特勒是爱国的；（3）希特勒使德国强大起来；（4）希特勒的失败是偶然的；（5）中国走向强大需要希特勒这样的领军人物。

希特勒是举世公认的典型的历史反面人物，但案例中学生却视希特勒为偶像，为他的所作所为进行辩解，从而与老师产生了强烈的价值观冲突，让人深思。从学生的论述来看，他对希特勒是有一定了解的，也有自己的思考，但存在严重的缺失。

学生的缺失体现在价值观层面上，他把国家强大视为至高无上的终极目标。学生有一个扭曲的价值观，认为为了自己国家的强大可以不惜一切代价，采用任何手段，甚至牺牲掉其他民族的利益。在他眼里，国家强大不是过程而成了最终目的。殊不知，国家的强大、社会的进步不是最终目的，人的发展才是最终目的。人类奋斗的目的就是要使自己及同类生活得更好。如果所有的进步都以生命的丧失为代价，那谁将享受“进步”的成果呢？而且，通过对二战的反思，世界各国民族也达成了一个基本共识，那就是唾弃狭隘的爱国主义，因为它强调“非我族类、其心必异”，必须排斥其他民族的利益，甚至不惜采用任何手段。这种爱国主义会蜕变成狭隘的民族主义，导致侵略他国的扩张主义，成为人类灾难的祸端。针对学生这种错误的价值观，教师可以反问：如果国家强大意味着征服世界，那么日本为了追求自身的利益而发动的侵华战争是不是也值得肯定？在这种“将心比心”中，引导学生改变自己的立场。

5结论

（1）高中历史学习“认知冲突”意味着一个有效的教学契机。学生学习是学生认知框架的不断变革或重组，即新的知识经验与原有认知结构相互作用的过程。在这个过程中，“认知冲突”是连结学生固有经验与新知识的桥梁，是认知结构更新的一个必要条件。伴随着“认知冲突”的产生，学生的思维开始兴奋，学习的积极性增强，思维活动也处在活跃状态。这种状态既是教师和学生心理交流的接触点、共振点，也是教与学的共同机遇，是一个有效的教学契机。

（2）高中历史学习“认知冲突”孕育着学生潜在的发展力量。理想的学习状态发自学生内在的思维碰撞。当学生开始思考“为什么”，对教科书或教师的叙述提出质疑的时候，他们的潜在能力开始孕育。“认知冲突”体现的正是学生独立性和思考力的萌芽，为学生未来的发展奠定了良好的基础。但是，要使这颗思想的种子茁壮成长还需要教师的正确引导，克服高中生思维中的片面性、表面性，使他们的思维角度更加全面，思维内容更加深刻，思维方式更加科学，思维策略更趋合理，使思维品质得到提升，学会真正的理性思辨。

（3）高中歷史学习“认知冲突”旨在激发更多的“认知冲突”。史学的发展是否定之否定的过程，学生的思维能力也是在认知结构的“平衡”到“不平衡”再到“新的平衡”的递进过程中螺旋上升的。我们解决“认知冲突”绝不是为了消灭冲突，而是激发更多、更高质量的“认知冲突”，点燃他们智慧的火把，学会不盲从、不轻信，用批判的眼光审视世界，以多元的视角看待问题。