高校教师实践教学能力现实样态及培养路径探究

杨淑萍

摘要：高校教师的实践教学能力是应用型人才培养目标实现的师资保障，而目前高校教师的实践教学能力普遍较弱，成为制约应用型人才培养质量的主要因素。高校应着力于实践平台搭建和相关制度跟进的双重路径促进高校教师实践教学能力的培养与提升。

关键词：高校教师；实践教学能力；实践教学培训

中图分类号：G645文献标志码：A文章编号：10017836（2018）06002503

教师的实践教学能力，是教师组织和指导学生开展实践活动，提升学生专业实践水平的能力。高校教师实践教学能力的发展已经成为近年来中国高等教育改革的聚焦点，这不仅仅是因为教学是教师的天然职责，而且高校教师的实践教学能力可以说是学生实践创新能力培养的决定性因素。然而由于受传统教育观的影响，目前高校中基于教师实践教学能力提高的教师培养模式较为稀缺。虽然一些高校在教师实践教学能力培养方面做出了一定的努力，如教师职前培训中增加相关课程、制定实践教学考核制度等，但成效甚微，并不能真正满足高校人才培养目标对实践教学师资的需求，因而寻求富有成效的高校教师实践教学能力培养路径是应对这一问题的必然之举。

一、高校教师实践教学能力是应用型人才培养的基础保障高校教师的实践教学能力水平直接影响着高校应用型人才培养目标的实现。高校所培养的是专业性人才，这意味着高校毕业生不仅要有较系统的专业理论知识，也必须具有与专业理论水平相适应的专业实践能力。但目前高校普遍比较注重对学生专业理论知识的培养，对其实践能力的培养却相对较弱，这是导致所培养的人才难以很快适应实际工作的主要根源，甚至出现了大学本科毕业生在就业之前需要去技工学校或职业技术学院“回炉”的现象。因此，强化对大学生的实践能力的培养是高校教学改革的基本方向。而这一改革要求能否真正落实到实践中则取决于目前高校教师所具备的实践教学能力。也就是说，提升高校教师的实践教学能力，改进高校的实践教学状况，是扭转当前专业教育中“重理论轻实践”的片面教学取向的必然要求。正是基于此目的，我国教育部高等教育司在 2014年的年度工作要点中专门强调要深入推进本科教育综合改革，整合优化本科教学工程项目，同时强调要加强高校教师教学水平和教学能力的培养，进一步支持高校教师带动、指导大学生参与科学研究，强化高校的实践教学环节，坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合，不断开发实践课程和活动课程，增强大学生科学实验、生产实习和技能实训的成效。这一系列的改革要求旨在通过提升高校教师的综合教学能力，尤其是实践教学能力，改变单一“学术型”人才培养机制，对提升高校应用型人才的培养能力和水平都具有重要意义。

二、高校教师实践教学能力现实样态

1高学历青年教师比例增多，普遍欠缺实践教学经验

据教育部人事司统计，2005年全国高校专任教师为96.58万人，其中 30岁以下青年教师的比例为29.32%，40岁以下教师所占比例为65.23%[1]。且近几年许多高校都将高学历、高水平论文及科研项目级别等作为高校引进师资的主要指标，这使得大量高学历、研究型的青年学者被吸纳进高校教师队伍，成为高校教师的主力军。从目前我国高校师资引进情况看，博士学位已成为基本要求，但博士们往往更多专注于专业理论研究与创新，他们大多从科研院所的实验室直接到高校的课堂，虽然在理论知识方面具有扎实的功底，但由于缺少一线的教学与实践经验，因而教学能力和实践动手能力普遍较低。虽然这些青年教师大多也渴望能够快速地提升和发展自己的实践教学能力，但由于缺少相应的培训和有效的指导，加之科研压力、晋升考核等各种因素的影响，这些青年教师在实践教学能力方面发展缓慢，难以对学生进行切实的实践指导。

2教师授课方式老套，教学理念创新动力不足

目前我国高校的教学方式普遍沿袭传统 “教师主导型”的教学模式，即教师在教学过程中仍然处于绝对权威地位，教学中过于强调理论讲授，对于实践知识普遍较为忽视，这种教师主导课堂的模式使得教学过程中学生更多的是受动者而非主动者，这与新课堂教学理念所倡导的“双主”式师生关系相背离，更不利于应用型人才的培养。近年来，尽管各个地方高校都在加快深化本校的教学改革，但不可否认的是传统的理论教学模式对当今高校教学模式的影响仍然是根深蒂固的[2]。同时，由于高校普遍秉持“科研之上”的评价导向，使得高校教师普遍对发展自身的实践教学能力缺乏应有的重视，多停留在完成教学任务即可的水平上，而将更多的精力投入到学术项目研究当中。此外，从教师本身的教学实践能力来看，多数教师从毕业院校或科研院所直接到高校当老师，没有接触过或者长期脱离实践，对新技术新理念缺乏足够的了解，缺乏真实情境的实地操作经验积累，因而在培养学生专业技能方面也多是从抽象理论层面进行讲解，远离了实践中的切实问题，无法给学生更多的实践指导，不利于学生实践能力的提升。

3高校教师的考核评价制度存在一定的缺陷

高校教师的考核评价制度缺陷主要体现在两个方面：一是普遍以“重科研而轻教学”为导向的考核标准；二是存在评价主体单一、评价标准绝对化和评价结果运用不当等问题。首先，高校中以科研成果作为评价和考核教师标准的情况普遍存在，科研成果的等级、数量、成果都是以学术发展为导向的评价指标，这对教师教学以及教师自我专业发展都产生了消极的影响。当高校以科研成果作为评价教师的主要标准时，高校教师就很难将更多精力投入到教学工作中，而且高校在考核及评价教师的教育教学能力时，通常以课题、论文的级别及数量、课时数量等量化指标来衡量，而对于教师的教学投入精力、教学质量、教学反响等一些非量化因素缺少应有的关注，在教师的评价结果中较少体现，致使教师逐渐对提升和发展自己的教学研究能力和实践教学能力的热情和积极性趋于消退。此外，在职称评定、岗位聘任中，“重科研轻教学”的倾向较突出，科研业绩成为主要参考部分，教学业绩的“软指标”并没有被考虑其中。这种“重科研轻教学”的评价导向，明显削弱了教师从事教学建设、人才培养及教学研究的主动性和积极性，直接导致教师教学投入不足、不能安心教学及教学能力发展受阻等问题[3]。其次，高校在教师考核评价主体及评价结果反馈等方面也存在一定的问题。教师的教学评价主体应当包括教学督导、教师同事和学生，但实际上很多高校只是把学生对教师的评价作为判断教师教学业绩的决定因素，而其他评价主体的评价作用往往被忽略不计，这种单一受众评价的教师考核方式显然对教师的教学实践能力评价未必准确全面。而且，高校多采用调查问卷的方式对教师的教学能力进行评价，忽视了教师的个体差异及不同专业不同学科的特殊要求及学生与教师的立场和角色差异，使得学生对任课教师的教學评价往往是主观的。而这种具有主观性的学生评教结果常常被高校视为教师教学业绩的主要指标，并直接影响着教师的评职评优晋级等。由此可见，高校教师教学评价实际上更多地作为一种维持高校教学秩序正常进行的管理与监督手段，而不是促进教师教学能力发展的重要举措，教师只要在评价上“过得去”就不会再投入更多精力于教学实践，教学评价的应然功能并未充分发挥。

4教师缺乏系统的实践教学培训

由于专业和学科发展水平的要求，高校师资并非主要来源于师范类院校，非师范类毕业生成为高校教师的重要来源。因此，高校应该加强对教师的入职培训和在职培训。系统地、合理地安排时间，而且要与教师的职业规划、职业发展关联起来，激发教师参与培训的积极性，充分发挥职业培训促进教师教育教学及实践能力发展的作用[4]。

三、促进高校教师实践教学能力发展的主要路径

培养和提高高校教师的实践教学能力，就是提高教师把握实践教学规律、深化实践教学内涵建设，培养学生实践能力的教学能力[5]。教师实践教学能力主要通过培养学生的创新精神、动手能力及应对和解决实际问题的能力等而展示出来，这意味着教师不仅要有丰富的专业理论知识，还要具备相应的实践指导能力和理论向实践转化的能力。其次，教师实践教学能力的运用不仅仅局限于课堂之上，而是由课内扩展到课外，由校内延伸到校外，是集前沿信息与技术和扎实的专业理论为一体的综合性教学能力。为提高教师的实践教学能力，可以从以下几方面进行革新与完善。

1加大对高层次人才实践能力的培养力度，打造“双师型”师资队伍

教育部在2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出，高校教师肩负着培养高级专门人才的重任，因此加强高校教师的队伍建设显得尤为重要。高校聘任教师时不仅要严把入口关，更需要对现有的师资队伍加强培养与管理。首先，高校教师职前培训力度应该加大，通过对新教师的岗前培训，不仅要求他们能够掌握教学的基本规范，更要强化作为一名教师教书育人的使命感。其次，要重视高校教师学科专业能力的提高。学科专业能力是教师教学的基础，因而要重视发展青年教师的学科专业能力，既要使青年教师在科研能力上不断提升，也要注重对青年教师实践教学能力的培养，不断提高青年教师的学科专业能力、科研能力和实践教学能力，才能保证高校教育教学的质量。此外，高校还要努力打造高水平、高素质的“双师型”的教师队伍。一方面，从整个教师队伍结构出发，既要有固定化的具有较高学术水平和实践能力的专任教师，又要从专业特点出发配备一定数量的实践能力强、有丰富实践经验的兼职教师；另一方面，从教师个体维度来讲，“双师型”教师意味着专业课教师既要有全面的专业理论知识，又要有较丰富的岗位实践经验，以避免理论知识与实践的割裂，促进理论向实践的有效转化。

2转变传统讲授式为主的一维化教学思维，将实践教学纳入授课要求

高校中传统讲授模式依然存在，虽然这种以“系统知识传授为核心”的教学模式深入人心，但从当今人才培养目标的实际需求出发，这种单纯突出理论讲授的高校教学模式需要改进。一方面，高校应鼓励和支持教学方式改革，探索多样化的教学方式，支持教师在教育教学实践中将教、学、做、用四个标准有机结合，切实发挥教学过程中教师的主导作用和学生的主体作用，培养和调动学生参与实践的兴趣和热情。另一方面，高校应根据人才培养目标合理调整课程计划，使理论课程和实践课程保持适当的比例，并根据实践性课程的特点，改进课堂教学内容，更新教学手段，建立专业基础训练、技能训练及生产应用训练一体化的实践教学体系。因而高校教师必须具有终身学习的意识，使自己的教育理念能够与时俱进，不断发展自己的教育实践观，在实践中拓展专业知识领域，提高科学研究与实践相融合的能力，从而提高自己的实践教学能力，以更好地培养学生的动手能力和解决现实问题的能力。

3完善教师实践教学能力培养体系，创新实践教学教师培养模式

实践教学教师培养体系的制定，要注重差异性、适应性和实践性三个方面。首先，对于不同学科专业、不同在职时间和不同培训需求的教师培训，从培训内容与培训形式上都存在差异性。高校青年教师可以尝试一些新鲜的培训形式，如网络课程、直播讲解、互动平台等等，内容上要以青年教师实践教学能力薄弱为重点进行培训。职前培训强度可以增大，主题内容需要循序渐进，具有一定的连贯性；在职前培训结束后，对青年教师实践教学能力进行考核，可采用见习或情景试讲等形式；考核不必一次性结束，可以适当延长考核期，在考核期内以多种形式对教师进行实践性教学能力考评，每次考评后都需要提出改进意见或建议。对于已任职教师的培训可以多采用沟通交流实践教学经验座谈会的形式，提出有针对性的问题并加以解决。也可以邀请相关专业的一线工作人员，对该专业领域的新知识、新理念、新技术进行讲解，使教师不断更新自己的知识库，与社会生产紧密联系，及时了解自己专业领域的最新信息。其次，培训内容要符合时代要求与社会适应性。知识更替、技术革新这些不仅是相关学科适应社会发展的需要，也是教师将新旧知识结合、创新教学方式的重要动力。最后，教师实践能力培训还要回归到切实的行动中去，不能只讲不练。怎样把培训中提出的建议或策略运用到现实的教学活动中，是培训效果反馈的重要衡量指标。是否需要对某专业的教师进行系统的、综合型的实践技能训练，使高校教师也进行开放实习，在生产一线或研究工作一线进行实地培训，也是提高教师实践教学能力可以考虑的方向。

4建立教师实践教学能力考核和评估机制

在高校教师的年终考核、晋升考评、职称评定等评估项目中，科研成果与教学成果的评定比例要进行适当的调整，不仅要考核教师的学术研究能力，也要重视教师的实践教学能力，鼓励和支持对教师考核机制的研究，以使教师考评机制更为科学合理，以考核促进教师科研能力和教学实践能力的同步发展。教师的实践教学能力是教师综合教育能力的集中反映，在实践教学中，教师对实践活动的组织、设计、指导及活动效果检验中，无不以专业理论知识为依据。可以说，通过实践教学，不仅培养了学生的实践能力，也进一步加深了教师对专业理论知识的理解和再认识，可以有效促进教师的专业发展。因而将教师的实践教学纳入教师的考核系统，建立规范而科学的实践教学考评机制是实现教师实践教学考核合理化的内在要求。这意味着必须将实践教学解构为可操作的相对具体的各项评价指标，根据各项评价指标确定较客观的评价体系，组建实践教学考核专家队伍，对教师的实践教学情况进行定期的专项评估，形成“评价—反馈—改进—提高”的良性循环机制。真正使考核评价成为促进高校教师实践教学能力发展的动力机制，以源源不断地激发高校教师自觉发展实践教学能力的内在动力。当然，评价主体的多样化、评价方式的复合化、评价指标的综合化也是建构科学高效的教师实践教学评价机制不可或缺的条件，可以有效避免单一评价主体、评价方式的现实缺陷。

5组织教师讨论与反思，构建实践教学经验的交流机制

教师的实践教学能力某种程度上是教师实践经验积累的结果，而个体的实践经验往往是有局限性的，需要相互学习与交流，因而搭建实践经验交流平台对于发展高校教师的实践教学能力是非常必要的。各个高校内部或不同高校之间可以进行合作，建立教师实践教学经验交流机制和优秀实践教学成果的展示平台，定期举办实践教学经验交流会，进行实践教学观摩，并根据实际需要支持教师亲赴业务部门实地考察，听取业务部门专业人士的报告等，以丰富教师的实践经验，提升其实践教学能力。同时，鼓励教师开展实践教学相关研究，对所取得的优秀实践教学成果及时进行推广与采纳，以改进高校的实践教学状况。

高校教师的实践教学能力发展是一个渐进的培养和提升过程，不可能一蹴而就，既需要政策引导和学校课程改革、人才培养机制、教师工作考核机制和学生评价机制等配套制度的跟进，也需要师生转变观念，尤其是教师要由片面的学术型人才标准向复合型人才标准转变，明确应用型人才培养的重要性和紧迫性，将发展学生的实践能力置于优先地位，主动参与社会实践，自觉产生提升其实践教学能力的内在动机，激发其发展自我实践教学能力的自觉性和主动性，以教师的实践教学能力发展推动复合型人才培养目标的实现。

参考文献：

[1]柳德玉，盖宇仙.提升高校青年教师教学能力的策略分析[J].长春工业大学学报，2008，29（4）.

[2]黄新波，刘毅力，郭昆丽.关于提升高校教师实践教学能力的机制探讨[J].中国电力教育，2014（11）：208.

[3]朱新武.高校教师教学能力提升存在的问题与对策[J].教育探索，2013（6）：125.

[4]何阅雄，蒋云良，马志和，朱礼敏.教學型高校青年教师教学能力“三阶段四协同”发展模式的探索[J].高等工程教育研究，2013（6）：99.

[5]杨春梅.提高高校教师实践教学能力的路径及措施[J].吉林工商学院学报，2013（6）：98.

（责任编辑：朱岚）2018年6月第37卷第6期黑龙江教育学院学报Journal of Heilongjiang College of EducationJun.2018Vol.37 No.6