直面语言：简单朴素教语文

2018-09-14罗小红

中学课程辅导·教师通讯 2018年7期

罗小红

【内容摘要】文章从课前谈话、词语教学、感悟句段、学以致用四方面，用实例探讨了如何直面语言教学，使得语文课堂充满语言味，进而提高阅读教学有效性的方式与方法。

【关键词】阅读教学语言味方式方法

语文教学是学生建构自身语言的过程，教师该思考“教什么”和“怎么教”——要“正确把握语文教育的特点”，体现语文教学的特色，在教学中善于挖掘语言元素，感悟文本语言，丰富语言积累，加强语言运用，真正为“全面提高学生的语文素养”服务。因此，教师应该直面语言，简单朴素地教语文，有效培养学生的语言意识，提高语言能力。

一、课前谈话，唤醒语言，渲染语言味

建构主义提倡教学在一定的情景中展开，语言学习，也不例外。课堂教学中少不了课前谈话，特别是借班上课，谈话融洽，能缩短师生的距离，激发学生的学习热情。其实，课前谈话，还可以是课堂教学的一个序曲，一次伏笔。教师开展课前谈话，创设学习语言的情景，来唤醒学生的语言积累，调动他们的语言表达欲望，激发他们学习语言的热情，或者埋下课文学习的伏笔。如此一来，我们的课前谈话就能对课堂教学有更多正面的影响，因此，我们建议让课前谈话来渲染课堂的语言味。例如《搭石》的教学片段：

师：孩子们，今天老师介绍大家读一节小诗。

课件出示：故乡是大真大美，/故乡是大音大象，/故乡的每一块石头，/也像明珠闪光！

师范读，指名学生读。

师问：读着读着你觉得在作者心里故乡怎样的？

生1：在作者心里故乡是美的，连石头都像明珠闪光。

生2：在作者心里故乡是美不可言的，是大真大美的。

生3：在作者心里故乡的石头很美，我想那里的人会更美。

师：请再猜猜作者可能是怎样的？

生1：作者可能是生活在农村的。

生2：作者很喜欢自己的故乡。

生3：作者可能已经离开故乡，没在那里生活了。

师：对，这位作者，叫刘章。我们一起学习他描写故乡生活的文章《搭石》。

这个教学片段就是通过朗读老师推荐的一节小诗，唤醒学生的语言积累，初步读懂小诗，从中了解作者，初步形成与作者写作相吻合的情感基调——作者是爱故乡的，他爱山乡的人物、燕山的草木……这样，学生未学课文，先闻文味，整个课堂就弥漫着语言的味道。同时，也为学习课文作了很好的铺垫。

二、梳理词语，习得语言，品味语言味

词语是语言的基本单位，具有表意性、表情性和审美性，如果做好词语教学，就能提高学生的阅读理解能力。这里提的“梳理词语，习得语言”就是把词语分类教学，重视学习方法的引领，引导学生在实践中掌握学习词语的方法，品味其中的语言意味。例如《燕子过海》“它们要从寒冷的北方回到温暖的南方去，在海上不分昼夜地飞呀飞”。抓住“不分昼夜”创设语言环境，想象燕子在旭日东升的早晨，在烈日暴晒的中午，在夕阳西下的傍晚，以至万籁俱寂的深夜，或在我们吃饭、上课、玩耍、熟睡的时候，以至刮风下雨的时候燕子不停地飞呀飞的情境，然后用“不管……还是……”句式让学生连起来说话，在说话中体验燕子飞过大海的艰难，从而加深了对重点词句的感悟、领会。

《小音乐家扬科》是一篇传统的经典课文，百度搜索相关的教学设计，说课稿，教学实录等多达13100篇。由这一数字可以看出老师们对这一课的研究已经相当深入。但是，能够撬动全文的支点是什么？好象从来没有老师去发掘过。椒江区人民小学的黄吉鸿老师却从一个毫不起眼的词语“食具间”入手，带领学生走进了扬科的内心世界，完成了对文本的全面剖析。

“食具间”本是一个专门存放餐具的地方。然而在黄老师的引导下，学生却有了自己独特的理解。

是一个音乐的天堂，因为这里有他最喜爱的小提琴。

是一个可怕的地狱，因为在这里扬科像是闯进了笼子的小动物。

是完成扬科心愿的地方，扬科终于摸到了小提琴。

是扬科最渴望去的地方，也是他梦中的天堂。

是一个充满恐惧而又充满欢乐的地方。

围绕“食具间”这个切入点，黄老师带领学生细读文本，了解扬科当时的矛盾内心。

“从哪些地方可以看出‘食具间是一个可怕的地狱？”

“扬科明明知道食具间是他不该去的地方，可为什么还要进去啊？”

一个个充满智慧的问题不仅扣住了学生的心弦，而且贯穿了文本的整个内容。通过“食具间”这个点，我们看到了“扬科走进食具间其实就是开始了死亡之旅，但是他依然不顾一切走了进去，可见他对小提琴的痴迷，已经胜过了爱自己。”看到了“这个似天堂又似地狱的食具间带给了扬科短暂的快乐，也带他走向了死亡。”同时也看到了“扬科悲惨的命运和人吃人的剥削制度的可恨。”黄老师紧抓一个看似简单的“食具间”，却带领学生畅游了文本的所有内容，领会了文本的内涵，升华了内心的情感。

三、感悟句段，激活語言，烹调语言味

感悟句段，就是利用学生已有的语言经验，去感悟句段中蕴含的语言意味，多元感受，激活文本语言，并用自己的语言表达自己产生感受的过程，在表达中发展自己的语言，丰富语言积累，使学生在语言实践中习得语言的方法，实现自身语言的建构，让语文课堂洋溢着浓郁的语言味。

特级教师张伟在教学《将相和》时，一开始引导学生提炼出蔺相如仅凭“耍嘴”就爬到了战无不克的廉颇之上，塑造了一个具有贬义色彩的蔺相如形象，激起了学生的探究欲望。蔺相如的这张嘴也就很自然地成了整篇文章的一条主线。围绕蔺相如的“嘴”，教师组织学生深入地探究相关句段。通过三个故事的解读，学生渐渐豁朗开朗：原来蔺相如的“耍嘴”背后大有内涵：这是在国家危难时刻挺身而出；这是冒着生命危险完成完璧归赵的任务；这是凭着自己的胆略维护了赵国的尊严；这是为了国家的安定团结，而缓解与廉颇的矛盾。这么一个大智大勇、顾全大局的人怎么不会受到赵王的赏识而连连被提拔呢？尽管欲扬先抑的教学设计帮助课堂教学掀起了一个又一个高潮，但是学生所谈的感受都是建立在品味相关句段的基础上的。学生表达自己品味语言的过程，有效实现了语言训练和思维训练的有机结合，达到了言意共生的境界，真正让语文课堂洋溢着浓浓的语言味。

1.关注文本形式。培养学生的语言运用能力有一个前提，那就是教师在解读教材时要关注文本的表现形式。只有教师以一个正确的解读，才能更好的帮助学生培养培养语言的运用能力。例如教学《卖木雕的少年》。有位老师是这样解读的：作者浏览了许多木雕后，几只坐凳落入他的眼，他细细审视着这些木雕作品，那娴熟的德刀法把大象的表情刻画得非常生动。我捧着向吨，仔细观察，爱不释手。一个捧字写出了对象墩的喜爱。有了这样解读，于是就有了这样的教学设计：（1）从哪些词看出作者对大象的喜爱？（2）如果给捧换个字，你会用哪个字？用哪个字更好呢？这样的教学设计不仅帮助学设管内对文本中动词捧得合理利用，还体会了对文本所蕴含的感情。这是细节之处，引导学生感受文字的表现形式，学习语言文字的合理运用。

2.關注理解偏离。小学生在学习的过程中，经常会因为思考的不周密或本身认知上的偏差，导致偏离了文本的基本价值或做人的基本准则。这个时候，教师要善于把握时机进行追问，引导学生回归主旨。笔者在教学《三个儿子》一课时，学生初读课文，理解了文本的基本内容以后，提问：同学们，读了这篇课文后，你想做课文中的哪一类孩子？

生：我要做会翻跟头的那个孩子，因为他的本事大。

生：我要做会唱歌的那个孩子，因为会唱歌以后可以当歌星，可以挣很多很多的的钱。

这篇课文主要是对学生进行“孝敬长辈”的教育，这几位孩子的理解虽然各有道理，但显然已偏离文本的价值取向，不契合文本的教学目标。于是我追问：那文中的老爷爷为什么说只看到一个儿子呢？这一追问有效地引发了孩子们的思考，他们逐渐回归到文本的主旨，认识到有本领、能赚钱固然很重要，但是如果一个孩子看到自己的妈妈有困难，都能视而不见，那他再有本领，钱挣得再多，也不值得大家学习。

当学生的个性化解读偏离了文本，偏离了基本的道德准则时，教师的适时追问，能有效地将学生重新引领到文本中来，学知识，更学做人。学生在教师“润物细无声”的引领下，将形成正确的人生观和价值观。

3.关注文本拓展。运用时学习语文的目的，我们在课堂教学中积累的好词好句好段好篇就应该学以致用。通过拓展练习，使学生在发现语言现象的同时也学会运用。这种拓展练习的设计，正是对学生语言运用能力的培养。我们的语言学习总是从模仿开始的。词语的运用还是基础，当课堂教学中出现了许多的精彩、优美的片段，我们不妨引导学生进行句子仿写、片断仿写、选材模仿等训练。

四、读写结合，运用语言，积淀语言味

阅读教学中，教师要关注句、段的语言特式结构，有计划地指导写话练习，为学生提供语言运用的载体和机会，不仅可以加深对课文内容的理解，同时能提高学生对语言的运用能力，使语言味积淀在我们的语文课堂上。例如《地震中的父与子》教学片段：

师：陈老师很困惑，看看数字，36个小时，为什么还要写上8、12、24？我想，只要我们走近这位父亲，就一定能理解。

（模拟情景对话）

师（对着一位学生）：你的儿子在哪里？

生：我的儿子在这下面。

师：你要怎么救他？

生：我要挖掉废墟，救出他。

师：时间一小时一小时的过去，你都在想些什么？请用这里的句式写话，并尽量用上黑板的词语。（黑板板书中写着课文中的词语：饥饿难忍、筋疲力尽、疲惫不堪、布满血丝、遍体鳞伤、血肉模糊）

生：8小时过去了，虽然他挖得饥饿难忍，但是他还在挖着；12小时过去了，虽然他挖得筋疲力尽，但是他仍然坚持着；24小时过去了，虽然他挖得疲惫不堪（双眼布满血丝、遍体鳞伤），但是他依然不放弃，继续挖着挖着；36小时过去了，虽然他挖得两手血肉模糊，但是他还在坚持着挖。

多名学生回答后，师追问：此时此刻，你体会到父亲“了不起”在哪里？

生：“了不起”在他有坚定的信念，因为他坚信儿子会相信他说的话——“不论发生什么，我总会跟你在一起。”