“登门槛效应”与“问题学生”的转化

牛致远

“登门槛效应”是美国社会心理学家弗里德曼和弗雷瑟于1966年在做“无压力屈从——登门槛技术”的现场实验中提出来的。在这次现场实验的过程中，他们代替某慈善机构进行募捐，募捐时，他们对一些人附加了这样一句话：“哪怕是一分钱也行。”然而，他们对另外一些人则没有说这句话。结果，前者的捐款比后者竟然多出两倍。

此为心理学上的“登门槛效应”。

其中的奥妙何在呢？这是因为，向一般人提出一个微不足道、举手之劳的要求时，人们往往很难拒绝，如果真的连这么一个小小的、纤细的要求也要拒绝的话，则显得太不通人情事理了。人们一旦接受了这个细微的要求之后，为了认识和行为上的统一或留下最后一致的印象，就会倾向于接受比这个更大的要求，或高一层次的目标。这就是“登门槛效应”。

“登门槛效应”给我们的启示是：当一个人接受了较小、较低层次的要求或目标后，适当对其进行必要的引导、鼓励，往往会使人逐渐接受更高、更大、更难层次的要求或目标。

“登门槛效应”在教书育人的领域，可以说是大有用武之地，尤其是对“问题学生”的转化。这里所谓的“问题学生”，是指那些由于受到主客观不良与消极因素的影响和习染，从而或在学业成绩上，或在品德行为上，或在学业成绩和品德行为两个方面较之于那些正常发展的学生有一定差距的学生。夸美纽斯曾说：“在我们的果园里，我们不独喜欢早结果实的树，也喜欢有晚结果实的树。因为每一件事物总有它可以称赞的季节，尽管季节迟一点，毕竟它的生存没有白费。”我们要做好问题学生的转化工作，让他们也能够抬起头来走路，除了首先给“问题学生”以“偏爱”——更多的爱护和关心，更多的理解和同情，更多的尊重和信任，更多的鼓励与激励，更多的热情与期望之外，还应利用“登门槛效应”来转化“问题学生”。

问题学生接受我们的教诲是一个由从“认知”到“顺从”最后才到“同化”的由量的积累到质的变化的渐进过程。我们要缩短乃至消除这一差距，就必须遵守“认知——顺从——同化”这一有序而渐变的规律，切忌急于求成，不能贪多、贪大、图快。

有鉴于此，我们在转化问题学生时，初始对他们提出学习目标和品德目标时，便不能过量、过大、过高、过度、过急、过躁、越序、超高，而是要在充分了解、熟悉和掌握问题学生原有的知识水平和品德行为水平的基础之上，适量、适度、分阶段、分层次地向问题学生提出他们所要达到的知识目标和品德目标，为其转化留下一定的心理缓冲的余地。先向他们提出“低”“小”“易”的目標和要求，即是向问题学生提出经过他们稍一努力，稍一行动，“跳一下”就能够轻松愉悦地“摘到葡萄”的力所能及的目标和要求。

其实，对此古人早已有精彩纷呈的论述：“攻人之恶勿太严，要思其堪受；教人之善勿过高，当使其可从。”南宋教育家、理学家朱熹在其《朱子语类》卷八中说：“君子教人有序，先传以小者、近者，而后教以大者、远者。”“譬如登山，人多要至高处，不知自低处不理会，终无至高处之理。”经过我们严而有情、严而有量、严而有度、严而有层（层次）、严而有段（阶段）的要求，经过问题学生自身的不懈努力和不断完善，当“问题学生”或在学习成绩上，或在品德行为上，或在学习成绩和品德行为上，有了点滴进步和提高时，我们教师也绝不能因为微小而视而不见，不予重视。

我们的正确做法是：不失时机，欲求其大而不捐弃其细地抓住他们的“闪光点”，保护其情感点，激发其兴趣点，慎提其敏感点，对他们进行热情真诚、实事求是的表扬和激励（诸如尊重激励、情感激励、榜样激励、关怀激励、实践激励、成功激励等），使他们体验进步的欢乐，品尝成功的喜悦，用以不断强化和巩固其业已提高了的学习成绩和正确的道德行为，并在此基础上，抑扬结合，指出他们发展和进步中的美中不足，顺之而下，为他们制定和指明下一阶段在学习和品德方面所要完成的较之前一阶段较高、较大、较难的目标和要求，还有他们所面临的严峻考验和所要付出的辛苦与努力。经此周而复始，层层加码、步步升温、梯而上之“倒吃甘蔗，渐入佳境”，去皮而见肉，去肉而见骨，去骨而见髓的由少少许到多多许有序恒长的教育教学操作，“必使其（即“问题学生”）趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已，譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化”。（明·王守仁语）最终使问题学生不断发展、进步、完善，日新月异。

反之，如果教师在促使“问题学生”转化之时，不考虑他们原有的知识水平、道德水平，不顾及他们的心理承受能力，对他们进行转化之时，要求过急、过快、过高，悖序躁进，一开始就向他们提出一些“高”“大”“难”的要求和目标，就会使他们对这些“高、大、难”的要求和目标望而生畏，认为不管自己怎么努力也会难以企及，从而，丧失弥补知识和改正不良品德行为习惯的信心、热情和动力，这样，他们往往会无动于衷，止步不前，甚至认为自己反正是“出了窑的砖——变不了形”，加重他们的自卑感从而破罐子破摔，“偷薄庸劣，日趋下流”“生意萧索，日就枯槁”，在此情形之下，教师欲“求其为善也，何可得乎？”（明·王守仁语）这不能不说是我们转化“问题学生”过程中的一个悲剧，一件恨憾之事。