案例微课引导下的翻转课堂的实践与思考

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近年来微课教学理念及翻转课堂教学形式的兴起为职业教育的课堂教学改革带来了新的契机。然而，翻转课堂在大量专业课程中的普遍应用，并没有收到预想的效果。大量的、良莠不齐的各类“微课”并没有真正激发起学生课前学习的兴趣，课前学习的目标无法达到，课内讨论也往往开展不起来，使翻转课堂呈现“翻”而不“转”的尴尬状况，学生的课堂主体地位并没有得到体现，自我学习思考的能力得不到提高，学习效果自然也无法提高。因此，如何通过改善课前学习的微课资料来切实提高翻转课堂的成效已成为研究的热点。

案例微课则是通过案例的科学使用而有效提高翻转课堂实效的一个尝试。案例的设计突出综合性、趣味性、实践性，为学生创设一个或若干个问题情境，激发学生的学习兴趣和探索的动力，培养学生运用知识、分析问题和解决问题的能力，提升学生的临床思维和判断能力，能够较好地实现课堂在本质上的翻转。

一、翻转课堂的本质

翻转课堂区别于传统课堂，从形式上说，就是在原有传统课堂面授教学的基础之上，利用各种基于互联网的新教学工具来实现教学环节、教学流程或教学步骤的调整和重组，从而实现教与学、师与生、课内与课外、讲授与自学等组织形式的转变。从本质上说，传统课堂旨在“知识传递”，仅仅满足于教师如何有效地传递知识就足够了。但“翻转课堂”旨在“知识建构”，衡量教学有效与否的标尺就在于学生是否学会了自主学习、自我思考，能否运用所学知识解决真实问题。从传统课堂转变为翻转课堂，其主要转变就在于：从以教师为中心转向以学生为中心；从学生被动学转向学生主动学[1]；从接受式学习转向探究式学习。

翻转课堂的本质是回归教育活动的逻辑起点，教是条件，学是本体，教师之“教”存在的逻辑在于有利于学生之“学”，学习活动是一切教育包括教学活动的真正逻辑起点。教育世界不断地对以教为主的课堂进行翻转，目的在于回归教学活动的本质，在于对教学活动正本清源[2]。因此，实施翻转课堂，不能只满足于教学形式上的“翻转”，更重要的是要回归教育活动的本质，从“以教为主”回归“以学为主”。

实施翻转课堂的关键环节是课前学习，而微课是实现翻转课堂课前学习的一种最常用、最重要的课件设计方案。评价一节微课成功与否的关键在于其是否适合学习者进行自主的学习，并取得良好的学习效果。一个好的微课能激发学生课前学习的兴趣，自觉做好课前学习，从而带动课内的讨论与探索，真正使教学回归“以学为主”，切实提高教学效果。因此，我校外科护理课程组通过改进微课资料，制作生动有趣的、形式多样的“案例微课”来促进学生的课前学习，以期改善翻转课堂的教学效果，提升护理学生的评判性思维能力与自主学习能力。

二、案例微课引导下的翻转课堂的实践与成效

（一）研究对象

以衢州职业技术学院2015级三年制护理专业的2个平行授课的普高生源班级（分别称为甲班和乙班）共97名学生作为研究对象，年龄19-22岁，均为女性。其中甲班有49人，乙班有48人。通过便利分组，将甲班定为对照组，将乙班定为观察组。两组学生入学以来已修课程的学习成绩无显著统计学差异（P＞0.05）。两组学生参加的各类课外活动的内容和形式基本相同。

（二）研究策略

1.平行组实验。观察组与对照组的教学观察时间为外科护理（以下简称外护）课程的一个完整教学周期。在这个周期内，两组所学的各门课程的任教老师及教学资源均相同。除外护课程外，其他课程的教学方式完全相同。而外护课程则采用不同的微课及翻转课堂教学方式。因此，可以将外护课程作为主要且相对唯一的影响因素进行研究。

（1）对照组的教学方式。采用传统的微课进行课前学习。其课前学习的微课只讲解下次课的知识要点，不引入课堂内将要讨论的病案，课前不对课堂内将要讨论的病案进行提前分析思考；课堂内仍以教师讲解知识点为主，虽也引入临床护理案例，但因课堂内时间有限，学生缺乏课前的查阅资料、思考分析的准备，课堂内常无法真正开展开放式的病案问题的分析与讨论，学生不会主动寻求解决问题的方法，而习惯于依赖教师的分析讲解，直接给出问题的答案，偶尔被动地回答教师提出的几个简单问题；课堂内学生仍以专心听讲为主，缺乏主动思考、探索学习的氛围。

（2）观察组的教学方式。观察组的学生被要求利用“案例微课”（即含有课堂内将要讨论的病案的微课）进行课前学习，课前先行思考分析课堂内将要讨论的病案问题，可以查阅资料或相互讨论，为课堂讨论提前作好准备；课堂作为护生（即护理专业学生）课前自主学习过程的延伸，将围绕课前已先行思考分析过的病案继续展开相互讨论、相互协作，与教师互动交流，找到解决病案问题的合理方法；教师从传统课堂中的一味讲解转向答疑解惑，解答护生在课前自主学习过程中难以理解的知识、帮助解决难以解决的问题，使课堂真正成为开放讨论、思索探究型的学习场所；教师对课堂上学生的发言汇报、书面的解决方案进行评价打分，每一个单元的课堂教学结束前要求学生课内完成平台上的测试题，由系统自动打分，一并计入平时成绩。

2.教学效果评价。通过分析两组学生的外护期初与期末的在线病例分析测试成绩、评判性思维能力测量总分以及自主学习能力测评得分等来比较翻转课堂的教学效果。

（1）考试评价。两组学生采用相同的考试方式，分别在学期第3周和第16周进行期初、期末在线病例分析测试，两组考试的内容与要求均相同。期初在线测试试卷命题是从我校的超星 “学习通”系统的外护网络教学平台的题库中随机挑选A2、A3、A4型题（这三种题型均为病例题）共50题（每题2分，满分计作100分）组成电子试卷，其中A3、A4型题（这二种题型为一题多问的病例题）占20%。期末在线测试共100题，满分为100分，考试题型也全为 A2、A3、A4 型题，其中 A3、A4 型题占 40%。在限定的时间内，学生利用手机进入外科护理网络教学平台进行线上闭卷考试，完成提交后，由系统自动阅卷打分。

（2）评判性思维能力测量。评判性思维能力有助于护士勤于思考与创新，及时、准确地发现并解决问题[3]。因此，评判性思维能力直接关系到护生今后在临床外科护理工作中分析问题及解决问题的能力，护生评判性思维能力的测评可以作为衡量翻转课堂教学效果的方法之一。

测量方法：将香港理工大学彭美慈[4]等人翻译和修订的中文版本的评判性思维能力测量表（CTDI-CV）通过“问卷星”发布，让学生通过手机上网回答，系统自动汇总，然后计算总分，进行统计分析。该版本的CTDI-CV有70个条目，分别测试评判性思维的7个维度：寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲、认知成熟度，每个维度有10个条目。正性条目共有30题，负性的有40题。每个条目的判断分析标准：从“非常不符合”到“非常符合”分为6级。正性条目赋值为：1、2、3、4、5、6，负性条目反向赋值。 CTDICV总分为70-420分，＜210分表示负性评判性思维能力，≥210分表示中等评判性思维能力，≥280分表示正性评判性思维能力，≥350分表示很强的正性评判性思维能力。CTDI-CV的内容效度系数为0.90（P＜0.05）。两组学生分别在外护课程实施前后各进行一次评判性思维能力测量。

（3）自主学习能力测评。使用护理专业学生自主学习能力测评量表[5]进行测评。该量表共30题，由学习动机（8题）、自我管理能力（11题）、学习合作能力（5题）、信息素质（6题）4个分量表构成，答案采用Likert5分量表形式，分别为完全符合、基本符合、一般、基本不符合以及完全不符合，依次计分为 5、4、3、2、1 分， 反向题的分值为 1、2、3、4、5 分，各分量表满分分别为40分、55分、25分、30分，测评满分150分，得分越高表明自主学习能力越强。仍然通过“问卷星”发布该测评量表，让学生借助手机上网回答。两组学生分别在外护课程实施前后各进行一次自主学习能力测评。

3.差异性分析。用SPSS22.0统计软件比较分析两组学生的外护期初与期末的在线病例分析测试成绩、评判性思维能力测量总分以及自主学习能力测评得分。计量资料以表示，正态分布数据用t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

（三）实践成效

1.考试成绩比较。观察组与对照组的外护期初在线病例分析测试成绩比较（P＞0.05），无统计学差异。观察组的外护期末在线病例分析测试成绩高于对照组（P＜0.01），有统计学差异（见表1）。

表1 两组学生外护期初、期末在线病例分析测试成绩比较（±s）

表1 两组学生外护期初、期末在线病例分析测试成绩比较（±s）

组别 期初在线病例分析测试成绩期末在线病例分析测试成绩观察组（48人） 70.7111.38 80.029.36对照组（49人） 73.7512.06 74.2311.40 t值 -1.262 2.701 P值 0.210 0.008

从观察组与对照组的外护期初、期末的在线病例分析测试成绩比较来看，在观察组与对照组的外护期初在线病例分析测试成绩没有明显差异的前提下，观察组的外护期末在线病例分析测试成绩明显高于对照组，说明案例微课引导下的外科护理翻转课堂教学模式能切实提高学生的外护课程学习效果。

2.评判性思维能力比较。外护课程实施前，观察组与对照组的评判性思维能力评估得分比较（P＞0.05），无统计学差异。课程结束后，观察组的评判性思维能力评估得分高于对照组（P＜0.01），有统计学差异。观察组自身的评判性思维能力评估得分在外护课程实施后，也有明显提高（P＜0.01），有统计学差异（见表2）。

表2 两组学生课程实施前后评判性思维能力评估量表得分比较（±s）

表2 两组学生课程实施前后评判性思维能力评估量表得分比较（±s）

组别 课程实施前 课程实施后 t值 P值观察组（48人） 238.8930.94 265.9037.07 -4.680 0.000对照组（49人） 243.2433.43 244.8236.16 0.268 0.789 t值 -0.799 -3.406 P值 0.426 0.001

从表2可以看出，这种案例微课引导下的外科护理翻转课堂教学模式对提高学生的评判性思维能力有非常明确的效果。

3.自主学习能力比较。外护课程实施前后，观察组学生的自主学习能力测评总分及学习动机、自我管理能力、学习合作能力、信息素质四个方面的各自得分比较（P＜0.05），有统计学差异；而对照组学生的自主学习能力测评总分及学习动机、自我管理能力、学习合作能力、信息素质四个方面的各自得分比较（P＞0.05），无统计学差异。

从表3可知，外护课程实施前后，观察组学生的自主学习能力所包含的学习动机、自我管理能力、学习合作能力、信息素质四个方面均有明显提高，而对照组则升高不明显。因此，案例微课引导下的外科护理翻转课堂教学模式能明显提高护生的自主学习能力。

三、翻转课堂的实践基础

通过近年来翻转课堂的教学实践，就如何提高翻转课堂的教学效果，总结出以下三方面经验：

（一）有效的信息化教学资源是前提

课前学习的质量直接关系到翻转课堂能否成功开展，而课前学习资源的优劣，则直接关系到课前自主学习的质量，因此，课前学习资源至关重要。课前信息化学习资源的匮乏和不适性已成为制约学生课前自主学习的主要因素。微课作为一种新型信息化学习素材，以微视频为主要呈现形式，其所呈现的教学内容简洁精炼、生动有趣，已成为课前学习的最重要的资源。但一个仅仅介绍课内知识点的微课很难激发起学生课前学习的动力。目前，很多学校的教学微课视频仅仅是上课过程的简单录制，并且有的制作质量也存在问题，这样的微课视频除了学习时间、空间可以更加自由之外，与传统课堂差别不大，多数学生对此没有太大兴趣[6]，翻转课堂无法真正实施。因此，课前教学微课的设计必须考虑到不同学生的学习习惯以及心理特征，才能制作出有吸引力的视频。

案例微课以讲故事、演情景剧的动画视频形式将课内要讨论的具体临床案例嵌入其中，从中提出问题让学生思考，也可让学生自己找出情景剧中存在的问题，从而能充分地吸引学生自觉进入课前的微课学习。通过课前微课学习，学生能提前思考分析课堂内将要讨论解决的具体案例问题，从而使课前学习质量大大提高，并为课堂讨论作好充分的准备。

（二）完整的教学设计是基础

翻转课堂的教学设计包括课前、课中和课后，三个部分要充分衔接，避免断裂和碎片化。课前的教学内容必须要有明确的目的性和严密的逻辑性。课中的教学环节设计要和课前紧密相连，避免重复，要有效推进教学进程，教师在整个教学环节中要充分发挥启发、引导、总结和评价的作用。课后的教学设计同样非常重要，老师和学生要进行反思，并通过信息化教学平台等途径进行沟通和后续的讨论，使学生养成思考问题和总结反思的习惯，培养和提升学生的思辨能力和自学能力。

表3 两组学生课程实施前后自主学习能力评估量表得分比较（±s）

表3 两组学生课程实施前后自主学习能力评估量表得分比较（±s）

组别 时间 学习动机 自我管理能力 学习合作能力 信息素质 总分观察组（48人）实施前 32.32±2.77 38.02±3.39 15.91±1.31 19.30±1.70 103.95±10.04实施后 36.09±3.17 42.25±3.44 19.883.11 23.721.69 122.338.76 t值 -2.535 -2.904 -2.628 -4.516 -2.757 P值 0.024 0.009 0.030 0.001 0.033对照组（49人）实施前 30.952.70 38.973.20 16.422.06 20.522.30 105.837.56实施后 31.583.22 39.233.04 16.571.51 20.832.17 107.108.17 t值 -0.404 -0.195 -0.131 -0.240 -0.229 P值 0.692 0.847 0.899 0.815 0.826

（三）较强的教师教学组织能力是关键

在翻转课堂中教师的作用不仅没有弱化，反而变得更加重要。教师在教学微课的设计制作、课堂活动的组织和学习效果的评价等过程中，发挥着极其重要的作用，是翻转课堂能否成功实施的关键。

翻转课堂的“以学为主”和“以学定教”的特点并不是对学生利用视频进行自主学习怀有过多期待，而是对教师的媒介素养和传播能力提出了更高要求[7]。教师必须对学生的知识基础、学习能力和学习习惯有所掌握，必须具备录制高度概括课程内容的教学视频的能力，必须确保这些制成的微课视频符合不同水平学生的学习能力，能够吸引并维持学生的注意力及调动学生主动思维。此外，教师还要有渊博的知识、精湛的技能和较强的教学组织能力，课堂上教师必须能及时发现并回答学生遇到或提出的各种各样的、意想不到的问题，并能有效地组织和引导学生之间的互动，促成探索型课堂的开展。

（四）科学的学生学业评价标准是保障

翻转课堂教学模式下的学生学业评价涉及学生的自主学习能力、分析问题解决问题的能力、团队协作能力等多个方面。必须转变原有的评价方式，加入对学生情感、态度和价值观等方面的评价。评价可由教师、学习同伴、学生本人共同参与完成。期末考试作为反映学习成果的重要方面仍不可缺，但考试成绩只是学生学习成果的一部分，还应结合学生完成作业、自主学习及小组合作的情况，对学生的学习能力进行评价。因此，不仅要重视终结性学习评价，更要重视对学生的整个学习过程的形成性评价，实行定量与定性、形成性与终结性相互结合的评价方法。

形成性评价是对学生日常学习过程中的表现所做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。学生的成长是个日积月累的过程。因此，形成性评价更能激励学生的学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。案例微课引导下的翻转课堂中的形成性评价机制能促使学生课前必须先利用案例微课等学习资源进行充分的学习与思考，才敢进入课堂的学习与讨论，从而能加强学生的学习自觉性，确立学生的课堂主体地位，真正达到翻转课堂既翻又转的效果。