以人为本 实施个别化教育

郑碧涛

摘 要：教学中“以人为本，实施个别化教育”就是在教学活动中，必须以智障学生为主体，一切教学手段、措施都应以调动学生学习的主动性、积极性为本，发挥其主体功能，通过个别化教育实现“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”。为此，在班级授课中就应从智障学生个体差异的特点出发，实施“同教材、同进度、异要求，”进行“一对多”的个别化教育，促进智障学生数学素质的提高。

关键词：智障学生；以人为本；个别化教育

特殊教育领域中最大限度地对智障学生实施个别化教育，在世界范围内已经形成趋势，也是我国特殊教育教学改革与发展的方向。由于智障学生是一个异质性群体，个体差异明显，完全沿用群体分类教育的思想已不适应，因此我认为必须以人为本，尊重智障学生的个体差异，在分类教学的基础上确立个别化教育的思想，对其实施个别化教育，采取多种切实有效的教育和训练，给以他们切实有效的援助，使其内在的潜能得到充分发挥。

一、个别化教育的内涵

个别化教育是相对于一致化教育而言的，也就是我们所说的因材施教。它旨在创设最有利于每个智障学生得到最好发展的环境，针对每个智障学生个别差异进行教育。其主要特征是：教育对象的个别性和教育方法、形式的差异性。个别化教育的形式主要有“一对一”“一对多”，还包括了学科教育以及其他与智障学生特殊需要相关的一切必需的教育与服务。

二、以人为本，实施个别化教育

“以人为本”，就是在教学活动中必须以学生为主体，一切教学手段、措施都应以调动学生学习的主动性、积极性为本，发挥其主体功能，通过教学实现“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”。为此，在培智学校班级授课中就应从智障学生个体差异的特点出发，实施个别化教育，促进智障学生数学素质的提高。

（一）思想交往，与人为善

智障学生在行为上有着“独行其是”“难以合群”的现象，无论对同学，还是对老师常有“吾行吾素”的情况。这种心理状态不加克服，必定增加智障学生学习数学的不利因素。为此，必须在教学中从智障学生自身的不同特点出发进行个别化教育，与他们做好思想交往，不断取消其不正常心理，改变“独行”现象，扭转“其是”状态。因而，在教学中我从两个方面入手。其一，取消“冷落”“歧视”智障学生的念头，善待他们，经常与智障学生一道做游戏，帮助他们处理一些生活上的问题，对他们的不足和过错，不是打击、讽刺，而是关注，用正面的方法与其思想交流，从中让他们感到老师的“善”。其二，热情关照，反复引导。智障学生学习数学知识的难度比正常学生不知大几倍，我在教学中对他们出现的过错总是反复引导，运用他们所熟悉的事例协助解决学习上的问题。通过热情关照，使智障学生从感觉上感触到教师的“善”，乐于与教师交往。在此基础上，因势而导，逐步把他们的“独行”与行为上的“其是”转变到“与人为伴”和“守规”的轨道上来，为智障学生的学习创造有利条件。

（二）深入研究教材，挖掘有利因素

教材为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源。从智障学生个体的身心发展需要出发，充分利用教材，对他们进行个别化教育、教学和训练，补偿其智力和适应行为的缺陷，尤为重要。因此，在数学教学中，要深入研究教材，从教材中挖掘有利因素。

1.联系学生生活，选取生动素材。素材的选取应力求从有利于智障学生自理生活、适应社会、自食其力所必需的数学知识出发，选择学生身边的、感兴趣的事物，提出有关的数学问题，以激发学生学习兴趣，使学生初步领悟数学与日常生活的密切联系。例如：在教学《百以内数的认识》时，不仅利用教材中的例子，还从学生身边熟悉的事物中选择素材，如从学校教室走廊上的花盆24盆到全校花盆46盆；从本班学生数15人到相邻两个班学生数27人，再到全校学生数98人等等。使智障学生能逐步把认识较小数的知识迁移到较大数的认识。

2.依据思维特点，发挥图示功能。智障学生学习数学时的特点是：以形象思维为主，逻辑思维迟缓，概括能力差等。所以，在教学中，应充分利用图示，发挥图示功能，促进学生的形象思维，同时提高学生的学习兴趣。例如在教学“桃树上有11个桃子，小猴摘走了5个，还剩下几个桃子？”这一例题时，可采用图示的形式进行教学：

通过教学，便于学生掌握“20以内退位减法”的计算方法。

（三）面向全体，因材施教

智障學生虽然智力普遍低下，但智商却又各异，接受能力存在着较大的差异，若以统一尺度要求，智商低的学生就不能获得有价值、必需的数学，更谈不上在数学上得到发展。因此，教学中应在“标准”的基本要求的前提下，按照智障的类型（轻度、中度、重度、综合残疾），实施“同教材、同进度、异要求”，进行“一对多”的个别化教育。

1.备课：按照不同程度智障学生的实际情况，分层次备课。从教学目标、教学内容、教学时间、教学步骤、教学方法上都要与学生的实际相适应。备课要强调针对性，既保证落实大纲要求，为重度的智障学生提供辅助性的学习，以达到教学大纲的要求，又要让轻度的智障学生及部分中度的智障学生适当超过教学大纲的要求。如在教学《百以内数的写法》时，分别对不同程度的不同目标进行要求：轻度智障学生能掌握写百以内的数，并用百以内的数登记当天到校上课的学生人数及中午用餐学生的人数等；中度智障学生要求学会读百以内的数，并掌握写法；而对重度智障及综合残疾的学生则只要求能抄写百以内的数或读数。这样，不搞一刀切，分层次要求，把握好每位学生的“最近发展区”，进行面向全体、因材施教的教学，取得了不同程度的智障学生都学有所得的效果。

2.课堂教学：“一对多”的个别化教育在整个课堂实施过程中，要保证在同一节课里既有面向全体学生“合”的环节，又要兼顾培优、辅差的“分”的环节。这样不但自然地融进了各个正常的教学程序阶段，而且较好地解决了各个层次学生的动静支配的矛盾。如：在《万以内的不进位加法》的教学中，针对重度的智障学生，设计配置接受新知识的准备题：百位、十位、个位，让学生进行练习，解决旧知识为新知识搭桥问题，对练习中发现的知识缺漏进行补偿，使学生在教师的直接指导下学会了“千位”，掌握了万以内的数位顺序表。让中度的智障学生，通过教师的引导、讲解，总结出万以内的不进位加法的计算法则，从而掌握计算法则的内容。让轻度的智障学生，直接通过自己动手操作，从中发现万以内的不进位加法的计算法则，并熟练运用计算法则来进行计算，解决实际问题。

3.作业：采取分层布置作业法。把智障学生的作业分三类：第一类是根据能力较差学生的水平将难度降低，把习题进行分解或給予具体的提示题目；第二类是练习巩固题，是根据中等水平学生设计的；第三类是根据能力较高学生的水平和教学大纲要求，适当提高难度的题目。这样，以便让不同层次的智障学生都达到良好的完成作业的效果，使不同层次的智障学生在作业中有了自己的成功体验，得到满足，也为学生提供了展示自己才能的机会，满足了不同层次智障学生的表现欲望。

（四）抓主渠道，促拓思维

“抓主渠道”是指充分发挥课堂教学的功能，“促拓思维”是指在教学活动中，依照智障学生的思维特点，通过各种形式、途径，促进学生思维的发展。在这方面，我的主要做法是：

1.运用直观，引导比较。直观、比较是弥补智障学生观察和抽象思维能力低下的一种办法，通过对简单、具体形象的观察、比较，使智障学生思有所得。如：在教学《面积和面积单位》时，就可以采用直观、比较的方法进行教学。其中，可设计一个“涂颜色”的游戏，让学生对黑板上大、小不同的方格涂上颜色，注意哪个方格涂得快，想一想为什么，然后从快与慢的比较中初步了解“面积的大小”。

2.多让学生实践。实践是知识的源泉。智障学生与正常学生一样，对数学知识的掌握也是在做中获得的，仅是广度、深度不同而已。因此，在教学中，我从教材的实际出发，挖掘实践因素，让学生在“做一做”中获得真知。如在学生初步了解“面积的大小”的基础上，我又指导学生测量课桌的长与宽，再量教室地板的长与宽，把得出的数据作比较，这样既巩固了学习面积大小的知识，又为今后学习面积计算做好准备。

3.从“创造性”角度出发，抓思维能力的发展。在这一点上，我侧重注意三个问题：注意结合智障学生的生活实际；注意认知后的实践；注意个人的差异。如在教学《元的认识》时，我设计了“购物”的情景，让学生扮演角色模拟“购买”，教他们学看物价，用“代币”进行购买，在购物中初步认识“元”。在初步认知后，与家长联系，请家长带子女到超市或商场购买学习、生活用品，在实际购物中加深认识“元”。对不同程度的学生应提出不同的认知要求。实践证明，这对激发思维兴趣、培养和发展思维能力有较大帮助。

智障学生作为社会的特殊群体，我们要充分认识到他们的特点，在数学教学中，以人为本，实施个别化教育，有利于补偿他们的身心缺陷，不仅能帮助不同层次的智障学生解决不同层面的问题，促使他们获得不同的知识和素质的提高，而且还能挖掘出他们的最大潜能，进而回归到主流社会。

参考文献：

[1]潘一.特殊教育学基础[M].北京高等教育出版社，2006-07.

[2]刘全礼.个别教育计划的理论与实践[M].北京：中国妇女出版社，2006-06.

[3]朴永馨，顾定倩.特殊教育[M].华夏出版社，2006-08.

编辑 赵飞飞