思辨的张力与理性的选择

沈毓春

摘 要依托“道德两难问题”案例进行案例教学，是提高德育有效性的有益尝试。相关案例的引用和开发可以为德育提供能激发学生思考和兴趣的载体。在“道德两难”情境中展开德育，引导学生经历一场思辨之旅，在思辨的“旅行中”提高思辨能力、行动抉择能力和价值选择能力。在“道德兩难问题”的案例教学中，教师需要为学生提供案例、引导思辨、引领价值选择。

高中思想政治；道德两难问题；案例教学；思辨

关 键 词

中图分类号

文献编码G41 A

文章编号2095-1183（2018）08-00-04

“道德两难问题”指人们在道德选择上面临的两难境地，也称“道德困境”或“伦理困境”，以其强烈的认知冲突而广受关注，成为独具思辨张力与价值判断试金石的特殊的德育资源。它在德育上至少有三个功能：一是帮助学生在困惑、焦虑、犹豫的心态中寻求理性内核，提高思辨能力，涵养科学精神。二是让学生自主经历建设性批判思维主导的辨析过程，认同合乎规范和社会基准的判断准则，从而做出理性的价值选择。三是在分层设计、分步要求中，让学生学会思辨、学会选择，使道德教学拾级而上。

基于这一认识，我们在已有的“德育要达成知情意行的统一”“德育需要说服、榜样示范和情感陶冶”等方法和路径基础上，在高中思想政治教学中开发了校本选修课程“道德两难案例赏析”。尝试依托“道德两难问题”案例教学，引导学生展开思辨、联想、追问，拓展思维的深度和广度，提高思辨能力，学会理性地做出正确的价值选择和行动抉择。

一、思辨的张力：第一轮行动

[案例1：真实的道德两难问题：米尼奈特号“吃人事件”[1]1884年夏，大西洋上发生了一起船难。英国米尼奈特号（Mignonette）幸存的四名品性良好的船员搭乘一艘救生艇逃生，在大海上漂流了20天后，船上的补给品全部消耗殆尽。没有饮用水，将是他们生存的最大问题。最年轻的十七岁船员帕克（孤儿、第一次出远洋）不听劝阻喝了海水，结果身体状况衰弱，濒临死亡。

死神在虎视眈眈，另外三个船员开始商议：再拖下去，四个人都会死亡，但是牺牲一个人，且在自然死亡之前，有新鲜血液可供饮用，还有足以维生的食物，其他人就有机会得以生存。激辩之后，他们决定杀了帕克，三人依靠帕克的血肉维生。四天后，三人终于等到救援船，得以幸存。后来，其中一位船员迫于良心不安向警方自首。事件在英国引发轩然大波。三人中一人成为污点证人，二人被送上法庭接受审判。

案例呈现后，师生经历了三次“思辨之旅”。

第一次思辨：功利主义的理解

教师先介绍“功利主义”理论。功利主义由英国功利主义哲学家杰里米·边沁创立，其主要观点有“道德的最高原则就是幸福的最大化，就是追求快乐扣除痛苦的最大总和”“凡是能把功利最大化的举措就是正确之举”。而所谓功利泛指一切增加快乐减少苦痛的事物。而且，功利主义认为“功利最大化”是可以计算的，将一件事物对于社会上每个人可能产生的幸福与痛苦加以衡量计算，最后可以得到整体社会的幸福净值总和，即功利最大化。

在学生了解基本理论观点后，教师开始发问：

师：如果你是法官，从道德的角度，杀人并吃其肉喝其血是否被允许？为什么？

生（异口同声地说）：绝不允许！这是杀人！更可恶的是还吃人肉喝人血！！这些行为是令人发指的行为，绝对不能容忍！！

师：案例中的帕克已经奄奄一息，就算不杀他，也会很快死掉。而且他是个孤儿，没有家属，其他三个船员都有家庭，为了他们的家庭，他们的行为是不是可以被允许呢？

学生甲：无论怎样都是不被允许的！杀人就是错误的，没有人有权力决定他人的死活！这是不容置疑的！这不是利益最大化！

师：所以，宁可四个人一起死掉吗？

同学们开始面有难色。此时，让同学们自由讨论五分钟。教室里开始出现了热闹的气氛，同学们热烈地讨论着。

师：如果三个船员与帕克商量，用一大笔钱作为交换，最后当事人帕克也同意了，那么杀死帕克并吃其肉喝其血，在道德上可以吗？允许吗？

同学乙：这样也许是可以的，因为他自己同意了。

同学丙：反正帕克已经奄奄一息了……这样子还能救活其他三个船员啊！实现利益最大化。

其他几个同学也表示赞同。

同学甲坚持不同意：杀人、吃人肉就是不对！哪怕当事人同意也不能被允许！

师：在当事人同意的前提下是否可以杀死帕克并喝其血吃其肉？这样做可以救活其他三名船员，符合利益最大化原则，这又会带来什么影响呢？

教师让学生就此问题自由讨论三分钟（略）。

第二次思辨：自由至上主义的观点

教师介绍伦理学上“自由至上主义”。这一流派主张：我们每个人都拥有一种根本性的自由权——用自己所拥有的事物去做任何事情的权利，假设我们尊重他人也有这样做的权利[2]。

教师接着提问：

师：假设社会上富人需要器官移植，却找不到相应的器官，那么他或他的家人可以直接去买活人的器官吗？

有小部分同学点点头。

师：请问，你们点头，是不是意味着只要不强迫对方接受，买卖活人器官是可以被接受的？是不是人类可以如同商品一样在市场上自由买卖？是不是奴隶制度也是可以接受的？因为这是双方都同意的，签有交易契约的，属于市场机制的范畴。

同学们又开始面有难色了。于是，再次给学生三分钟自由讨论时间。同学们讨论后得出结论：按照自由至上主义的观点，这样做是可以被允许的，但学生们认为自由至上主义不能被接受。

第三次思辨：康德自由主义的视野

高中生对康德有所了解，他是著名的德意志哲学家。教师介绍其重要著作《纯粹理性批判》《道德形而上学基础》影响着人类哲学史的发展。他提出的权利义务观，其论据之精湛与影响之巨大，在哲学史上很少有人能出其右。康德认为，人是有尊严的，因为人是理性动物；人也是自主的动物，具有行动和选择的自由。道德就是尊重人，把人视为目的。按照康德“人本身就是目的而非手段”的观点，如果把人当成商品来贩卖，就是剥夺了人性尊严，这不但侵犯了人权，也不是一个文明社会应有的价值。

同学们听得睁大了眼睛，这等于把他们刚才的回答驳回了。

具体到米尼奈特号“吃人事件”，功利主义认为，在当时那种悲惨的状况下，杀一救三是必要的，避免了四个人都死掉的悲惨结果，符合功利最大化原则。况且，帕克已经奄奄一息，而且他是孤儿，没有人因其死亡而失去依靠，也不会留下忧伤的孤兒寡母。

从康德自由主义的视角来看，却并非如此。第一，杀掉帕克救了三人，真的是功利最大化了吗？即使拯救的三人及其家人得到的快乐全部算进去，如果允许这种杀人行为，还是会为整个社会带来种种不良后果。例如削弱了反对谋杀的规范，或增加人们将法律掌握在自己手中的趋势。第二，就算一切都计算在内，利益的确大于代价，但是我们难道不会心里不安吗？第三，我们看待事物，不应该只关注结果，有些权力与义务本来就是必须得到尊重的，这是基于人人都有尊严的理由。

最后，我们用哈佛大学哲学家迈克尔·桑德尔的话来结束这场讨论：“生命中某些美好的事物，一旦被转化为商品，就会沦于腐化或堕落。”[3]人类社会中，有感情、有道德、有对公平正义的期待，如果什么都可以用金钱来衡量，人的基本价值是不是就被剥夺了呢？

经过第一轮案例思辨，“道德两难问题案例教学”取得了两个成果：一是学生经历了思维训练。思考问题趋于周全性、层次性、条理性，在思维的深度和广度上有所拓展。其中，也有对道德的感受和对社会问题的思考，促进了自身道德素养的提升。二是教师认识到在教学中引入“道德两难问题”，或设置争议性问题，有利于提高思想政治课堂教学的有效性和针对性。而这一轮研究中存在的主要问题是“道德中立”，或说在“道德两难问题”教学中，教师的价值引导不到位。

于是，我们开展第二轮行动，着重在“道德两难问题”教学中寻找“价值选择”的策略和方法。

二、价值的选择：第二轮行动

价值选择是在价值判断的基础上做出的。人们对事物的客观状况及其本质属性、发展规律作出判断，进一步对事物能否满足主体的需要以及满足的程度作出判断，这就是价值判断。在此基础上，人们会做出价值选择和行为抉择。在“道德两难问题”案例教学中，唯有帮助学生自主经历建设性批判思维主导的辨析过程，才能真正实现有效的价值引领。

辨析的效果关键在于把握辨析的意义。我们既要关注辨析的过程，又要兼顾辨析的结果；组织学生开展辨析活动，既要遵循意义优先、又要兼顾形式；在辨析过程中，既要掌控导向性与开放性的关系，又要坚持正确的价值导向。

[案例2]某年夏季，江淮暴雨成灾，淮河多处出现险情，少数河道决堤。安徽阜阳颖上一户人家被大水冲散。男主人洪生拼命徒手划着水，好不容易找到了精疲力竭的女儿小红。洪生一手紧紧抓着女儿的胳膊，一手拼命划水，半小时后，他们靠近了一座桥梁。但他们上岸必须经过最危险的地方——涵闸。在涵闸的正前方，洪水的回流及强大的吸力差点把父女俩拉进去。刚刚摆脱了激流的吸力，上游漂来了邻家的女孩英子。英子出于求生本能，一把抓住洪生的衣服。顿时，洪生觉得一股强大的力量把他们拉向涵闸，他拼尽力气也摆脱不了三人被冲向闸口的势头。他知道，只有放弃一个人才能生存下去，他回头看了看女儿与英子，心里十分难受，时间一分一秒地过去，生存的希望越来越渺小。洪生用力掰开英子紧紧拉着自己的那只手，奋力向岸边划去，英子像一片树叶一样被卷向涵闸口……

洪水退去了，洪生整天郁郁寡欢，像做了见不得人的事，他也知道英子没死，被一根电线挂住了，后来得救。一天，他偶然看到英子，脸一下子红了，英子上前叫他“洪叔叔”，他惭愧地低下了头……

试问：

①洪生这样做你能接受吗？为什么？

②如果你是洪生，处于当时的情况下你会怎么做？

③如果洪生放弃自己的女儿而救下英子，他家里的其他人会怎么看？

④洪生为什么会“郁郁寡欢，像做了见不得人的事”“见到英子脸一下子红了，还惭愧地低下了头”？

⑤如果你是英子，会怪罪洪生“见死不救”吗？

⑥如果洪生不放弃任何人而导致三人死亡，英子的家人会有负疚感吗？

学生分成三组讨论，第一组讨论①②两个问题，第二组讨论③④两个问题，第三组讨论⑤⑥两个问题。讨论完成后，三组学生分别交流。

讨论前，教师先介绍阿拉斯戴尔·麦金泰尔的“叙述性观念”和李泽厚的“情理结构”理论。

“叙述性观念”认为：“我们都是作为某种特殊的社会身份的承担者而进入自己的各种环境。我是某人的儿子或女儿、表兄妹或叔叔；我是这个或那个城市的公民，是这个行业或那个职业的成员；我属于这个家族、那个部落或这个民族。因此，那对我有益的就也得对承担这些角色的人同样有益。同样，我从我的家庭、城市、部落和国家的历史中，继承了各种各样的债务、遗产、正当的期望和义务。这些构成了我的生活中的特定成分和我的道德起点。这部分地给予了我自己的生活以道德独特性。”[4]

“情理结构”告诉我们：人们在群体生活中逐步地形成了相应的风俗习惯、道德规范、社会秩序、社会制度等，通过教育的功能，又在人们个体头脑中逐步地形成了具有群体性特点的个体的观念或意志，这种个体的观念或意志又主宰着个体的情欲和行为。中国长期以来是家庭基础上的邻里社会，既重视家庭成员之间的爱，又有邻里的友爱。而今社会主义核心价值观，从个人行为层面倡导友善，强调公民之间应互相尊重、互相关心、互相帮助，和睦友好，努力形成社会主义的新型人际关系。

之后，学生围绕上述6个问题，就“本能、亲情、友情”展开讨论、争辩、质疑、辩解，历经内心挣扎，逐步形成了“理性的价值选择”：洪生在当时情境中的行为，是在两难情境下做出的可以为人们接受、理解的选择——本能和亲情占据了上风，这是和中西方的道德伦理相符合的价值选择。洪水消退后，洪生的郁郁寡欢、感觉到自己“做了见不得人的事情”，见到英子后惭愧地低下了头，正是洪生内心道德感的一种体现，是乡情、友情的力量在起作用，是“两难选择”带有正能量的选择的结果。

在第二轮行动中，我们达成了“道德两难问题”案例教学中最为关键的价值——价值选择的引导。这正是德育的最高追求。学生从“道德两难问题”案例中，围绕教师提出的带有方向性的问题，通过小组讨论、争辩交锋，接受其他小组的质询等，分析其蕴含的道德理论，对案例的理解程度得到扩展和深化，增强了道德认知，作出了更为合理的道德选择。但是，我们只是找到了“呈现两难情境——提出问题——介绍相关道德理论——学生讨论、辩论——教师引导”这样一种路径，更为有效、高效的路径还有待于进一步完善。

参考文献：

[1][2][4]迈克·桑德尔.正义：该如何做是好？[M].朱慧玲，译.北京：中信出版社，2011：39，66，265.

[3]黄益中.思辨[J][M].台北：宝瓶文化事业股份有限公司，2015：34.

（作者单位：嘉兴教育学院

浙江嘉兴 314000）

责任编辑 毛伟娜