徐特立教学思想特色分析

田景正　张宁惠　汪丹丹

摘要：徐特立的教学思想是徐特立教育思想重要组成部分。徐特立深厚的马克思主义素养、不同历史时期不断创新的教育实践，对传统教学思想的深刻理解及对现代西方教学思想的批判吸纳等使其教学思想对于推动苏区、边区的教育工作发挥了重要的作用，对新中国基础教育教学工作产生了重要影响。徐特立教学思想在中国现代教学思想发展史上占有重要的地位，显示出独到的特色。

关键词：徐特立；教学思想；批判创新

中图分类号：G529文献标识码：A文章编号：1674-7615（2018）02-0001-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.02.001

徐特立是我国现代杰出的人民教育家。徐特立以马克思理论为指导，在长期教育实践的基础上，学习吸收西方教学思想，并继承发展了传统教学论，形成了自己独特的教学思想。今年是徐特立诞生141年，逝世50周年，重温徐特立教学思想对于当今如何对待西方教育理论，继承发展传统教学思想，推进新时代教学理论建设有重要的意义。

一、以马克思主义为指导

徐特立长期认真学习研究马克思主义，在辩证唯物主义的世界观和方法论的基础上形成了自己的教学思想。

（一）人的全面发展学说对徐特立教学论思想的影响

马克思主义关于教育方面的一个重要思想是“人的全面发展”学说，指出“使社会的每一个成员都能完全自由的发展和发挥他的全部才能和力量。”[1]认为人的全面发展不仅是体力和智力的充分发展，也是个性的自由发展，而实现人的全面发展的途径是教育与生产劳动相结合。徐特立深入学习马克思主义关于人全面发展学说，认为人的全面发展有以下几个方面内涵：一是在德智体等方面的全面发展；二是“劳心劳力相结合”的发展；三是全面发展与个性发展的统一、全面素质与创造性素质并进；四是全面发教育目的是培养劳动者。

关于全面发展的人，徐特立说：“人类的发育包含着德育、智育和体育三方面。”[2]强调学生学习不仅仅促进发展智力，还要注重学生的思想品质和身体素质的发展，成为一个德智体全面发展的人。对于德智体全面发展的几个方面，徐特立认为德育居于灵魂和统帅地位，社会主义社会应加强培养学生的马克思主义世界观、共产主义和集体主义思想及“五爱”教育。认为学生的智育包括对现代文化科学知识及古今中外一切知识遗产的学习，体育则是人全面发展的基础，学生应努力锻炼身体，强身健体。

关于“劳心劳力相结合”的发展，徐特立指出，教育与生产生活分离、劳心与劳力脱节是阶级社会形成以后出现了的现象，这一现象导致了人片面的、不和谐的发展。马克思主义认为，教育与生产生活结合、劳心与劳力的融合是人的全面和谐发展的前提。因此，徐特立强调教学应注意劳心与劳力相结合，学生的学习决不能仅仅是啃书本的知识，读书学习必须经过生产劳动去体验，不能做 “书呆子”，必须得把书本的知识运用到实践去，使死板的知识变成 “活”的知识，使抽象的符号成为实践性知识。

徐特立认为，人的全面发展决不能掩埋其个性的发展，社会人绝不可能千人一面，人的发展必然是全面发展与个性发展的统一。因此，教学工作绝不能以促进学生全面发展为借口而忽视学生的个性，相反，教学应该依据学生个性因材施教，使学生的个性发展与全面发展相互促进。他一生的教育实践之所以能培养出一大批优秀人才，就是因为十分注意学生的个性发展。如其早年担任长沙师范学校校长时，徐特立发现田汉对文学有兴趣、有天赋，便着重在这方面加以培养，田汉最终成为中国著名的剧作家。徐特立说：“我们要培养具有创造性的劳动者，只会接受书本子上的现成知识还不够，还需要能够发现新知识。那就更需要从手脑并用的劳动中，改造事物，分析事物，综合事物，才能得出关于事物的一些新知识。”[3]585

（二）唯物辩证认识论在教学理论中的运用

物质决定意识，意识是客观存在在人脑中的反映，这是马克思唯物主义的基本观点，实事求是则是马克思主义对社会工作的一般要求。根据马克思的辩证唯物认识论思想，徐特立指出，教学必须从实地实物的观察着手，使教科书和乡土资源相结合，教科书与學习者的生活相联系，理论与实际融合。对此，徐特立非常重视乡土教材在教学活动中重要意义，他认为，即便是一个小小村落“抬头看，就有天；低头看，就有地。这虽然是局部的天地，而把它作为教学上研究的出发点，就已经足够了。”[4]410要求教师带领学生从实地中学习，从身边生活出发，不搞教条主义，理论与客观事实相对照。

徐特立还大量运用辩证法来分析教学问题和教学方法，强调以此来抓住教学的根本。如对于中国传统教学中的注入式方法，徐特立指出：“我们还不是在一切场合否定注入式，比如在技术课程，在动手时，是要教师示范，这种示范就是注入式。”[5]497即在一般教学中否定注入式方法，但对于学生在技能学习中，教师必要的示范就不能划归为注入式，而且是必要的。同样，他认为不能简单的把教学中教师的提问划归为启发式教学方法，启发式教学的目的在于促使学生进入一种主动积极的学习状态。如果在教学过程学生照样是被教师牵引着，即使教师采用了问答法教学，也不能算得上是好的教学活动。

马克思主义认识论指出认识过程是从感性知识上升到理性知识，实践是检验真理的唯一标准。在对马克思主义认识论的理解中，徐特立指出了实践或行动在学生学习中的重要性，他说：“认识过程的开始是从人类社会的手、社会实践、历史的实践出发，一切劳动者的一切劳动都是认识的源泉。”[3]586要求把实践运用到学校教学中，教师应根据所学知识的不同性质，带领学生去实地动手操作，使学生在行动中进一步深化所学的内容，解决知识指向的实际问题。

二、继承发展了传统教学论思想

徐特立一生勤奋学习，大量阅读中国传统经典文集，他强调要科学看待我国传统教学思想，不仅要认真学习研究，教学中还要充分继承发扬。

（一）典、显、浅

“典”“显”“浅”是徐特立教学思想中最有代表性的主张。通过分析可以看出，“典”“显”“浅”显示出徐特立对传统教学思想的吸收批判，并赋予了新的意涵。

“典”是徐特立对知识特性的理解，提出“典就是有根据的东西，即有时是根据的东西。”[5]498也就是说教学中的知识来源是要有根据的，知识一定有其事实来源，知识讲解只有与现实生产生活事实现象紧密联系才能为学生所理解。对于知识的属性，朱熹明确提出了“知行相须”的看法，一是强调知识与现实生活中的事实和问题相对应，知识不是空中楼阁；二是知识和人的行动相互依存，知识的旨意在于行动，知识立足行动、可以行动并指导行动。王守仁对知识的属性进一步明确为“知行合一”，强调知识与行为本是一体的，知识不只是发号施令者，行动也不仅仅是一个没有思想的随从。朱熹、王守仁已十分重视知识与客观事实间的关系，其教学论中的知识行动性思想非常明确。可见，“典”的提出是徐特立在总结传统教学思想的基础上对于知识观新的解读和思考。

关于知识教学，先秦教育典籍《学记》提出了“微而藏”“罕譬而喻”，要求教学中做到例说浅近但讲清深刻的道理，例证不多但典型且明明白白。朱熹在读书要领中提出的“切己体察”和“循序渐进”，前者强调学习应从自身周围浅近处入手，高深的理论能够还原为日常生活；后者强调学习应由浅入深，由简到繁，学生学习先“学事”，从浅显、具体事物和现象开始，扎牢基础后再“探理”，行稳致远。徐特立发展了传统教学论中的知识教学思想，提出了教学中应遵循“显”“浅”的原则。他指出，“所谓显就是教的东西要是明显的，大众周知的，大众经常遇到的，普遍存在的，显著的。凡是明显的东西，不待分析就清楚的东西，眼一看耳一听就能明了理解的东西。”[5]498关于“浅”，强调“科学不是浅的东西，那么学科学起初就不能从科学出发，而是要从常识出发，从原始的东西出发。”[5]500他要求在课堂上教师所讲解的知识一般应是常见的，突出的，对于生产劳动和日常生活至关重要的；同时，强调对于理论知识的讲解不是从抽象的一般原理出发，而是应该从学生周边的事物和现象出发，使学生通过对这些“常识”的分析推断而理解科学知识和科学原理。

（二）自学自得

在学习上，孟子提出了“深造自得”的思想。《孟子》说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安则资之深，资之深则取之左右逢其原。”认为学生学习需要自己努力钻研和独立思考，有自己的见解，不轻信盲从，通过学思结合，去体会知识的深层意蕴，提出“尽信《书》，则不如无《书》”。朱熹非常重视学生自觉主动的学习，他强调学生“读书是自家读书，为学是自家为学。”对于知识应“自去理会、自去体察、自去涵养”，教师的艺术在于引导，对于学生来说即“做得个引路的人，做得个证明的人，有疑难处，同商量而已。”王守仁要求学习应“静处体悟”，勇于怀疑批判，他说“学贵得于心，求之于心而非也，虽言言出之于孔子，不敢以为是也。”指出即使对于孔孟先贤的思想，也一定要经过自己的认真思考消化。

徐特立继承了中国传统的自主学习思想，提出了以学为主的教学观，认为学生必须要具备学习自主性。他在《漫谈》中强调学生要自己做学习的主人，自己综合分析获得新知识，否则就只会是机械的学习，教学则成为一个填鸭式的教学。对此，他对于教师讲授时间过长的注入式课堂极不满意，认为课堂教学与学生自修时间、休息时间要有合适的比例，学校需要留出更多的学生自主学习时间和实践的空间，使学生在自主学习、实践与思考中探索新知，这样的学生未来才不会变成一个教条主义者。

（三）教学相长

关于教学过程中最重要的“教”与“学”两个方面的关系，《学记》指出：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：‘学学半，其此之谓乎！”在中国古代典籍中，《学记》最先提出了“教学相长”的概念，并用“学学半”作出了的解释，深刻揭示了教与学之间的辩证关系，指出在教学过程中师生间相互启发，相互促进的教学规律，表明教师与学生的关系的相对性、动态性、转化性和互动性。

基于对传统教学关系的理解，徐特立引用“教学半”来阐述自己的看法：一是认为教师与学生人格平等，在教学过程中属于同志关系，因为教学过程中师生的目标具有一致性，即学生的健康成长；二是教师和学生在教学中各有自己的责任和要求，也就是“教学半”；三是教学中不能采用学生本位，认为学生本位会造成学生放松自流，失去了教师的领导作用，但更不能采用教师本位；四是在教学中要同时发挥教师和学生的两个自主性，做到教与学的有机统一。从上可见，徐特立在继承传统教学论中“教学相长”思想的基础上，提出了一些新的观点。

三、对西方现代教学思想的批判创新

徐特立对西方教学思想的接触主要有两个时期。第一个时期是徐特立从清末至“五四”运动前在国内受到西方教学思想的影响。第二个时期是1919年至1924年间对欧洲教育的考察学习，先是以半工半读的方式在法国考察学习四年，后又去了德国、比利时学习。这样，徐特立对欧洲教育有一个整体深入的认识。回国后，1928年至1930年再往学习苏联两年，亲身感受社会主义教育。徐特立接受外国教学思想经历与他本人的教育实践活动相互交织，对他的教育实践和教学思想的影响很大。徐特立所著的《法国小学状况》《法国小学教育狀况》《欧洲义务教育现状》等文章反映了他对西方教学思想的认识，同时，他试图在自己的教育实践中对西方教学思想加以借鉴运用。

（一）知识观

在20世纪初，以杜威为代表的经验论知识观在西方极为流行，成为抨击传统教育的利器。徐特立在接受西方经验论知识观的同时，对西方狭隘的实用主义观点进行了批判。他认为，面对大机器生产的要求，仅仅对学生进行生活技能的培训而缺乏系统理论学习是远远不够的，强调在注意学生实践能力培养的同时，还要加强学生理论知识的学习，为学生的创造能力的进一步发展打下基础。

从这一观点可以看出，徐特立接受并赞赏杜威为代表的实用主义知识观，认为实用主义知识观具有革命性。但同时强调直接经验和间接经验结合在教学过程中的重要性，学生学习成熟系统的理论知识的必要性。徐特立指出学校与社会有很大的区别，学校有其独特的功能和教育职能，学校不能同于社会。系统知识学习为社会实践中如何把直接经验进行迁移创新提供了理论基础，而具体的生产技术为进一步理解理论知识创造了环境，因此，学校教学只有将课本知识和生产实践联系起来才能达到双重的效果。

对于学生成长中的知识问题，结合自己在法国勤工俭学的经历，徐特立认为工学结合除了能够解决温饱问题，还能让学生在实践中领会“学以致用”的真正内涵。他指出，学生学习内容不能只是课本上的知识，生活实践中遇到的问题，也是一个人获得知识的重要机会。因而，一个人决不能满足在学校得到的那一点点知识，要边做边学，做到老学到老。[3]590

（二）教材观

基于对西方教材思想的批判借鉴，徐特立提出了教材编写的民族性、科学性和前瞻性思想。

在科学性方面，徐特立认为法国课程标准制定机制上有其独特性，主要表现为学者、教师等多方参与制定课程标准，且师生都是教材的编辑者和审查者，既能照顾到学术性也能满足社会需要。[6]44-45这样的原则下编订的教材能够较好的弥补一般教科书中重学科知识而轻视与实践联系的问题，兼顾了教师的教和学生的学习特征。对此，他指出中国仅仅由专家学者编写教材这很不够，主张将社会相关人士代表纳入进来。

對于国内的教材，徐特立认为当时所借用的西方的教材，一定程度上保证了科学性，但对民族性重视不够[7]。他强调教材的编订必须是切合中国实际，如中国教学方式是班级授课，以集体教学为主，因此，总体上要循序渐进的针对学生整体的理解水平和接受能力。对于各学科的教材编写，包括生理、化学、经济、数学等科目等，主张可以从通识知识、基础知识、专业核心知识从易到难的针对不同阶段的培养目标和教学目标来进行。

在教材使用上，徐特立认为当时国内把课本内容作为唯一指定的教学内容，而与生活、与社会现实联系不够，这样就减少了学生养成批判意识和质疑精神的机会。

（三）教学方法观

关于西方现代教学方法，徐特立认为主要是在美国新教育运动和欧洲新教育运动中涌现出的一批与传统教学不一样的教学方式，如自学辅导法、设计教学法、道尔顿制、实物教学等。[5]500 首先，徐特立指出西方的现代教学方法有其科学独特之处，如关于法国师生关系，他说：“考法人教学，绝无花样翻新之弊，注重在学生自动。为教师者，却能尽指导职责。……据我考察，法国小学教师，终日与学生周旋，学生得其随时指导，在感情方面，既无隔阂之分，在教学方面，亦收得大效果，殊可为法。”[6]49他主张要学习法国教师对待学生的态度与方式方法，同时利用竞争的手段来刺激学生的好胜心，增进他们在学习过程中的趣味性，对优秀者做出一定的奖励。对于学习落后的学生，教师还应该在师生交往上关注学生的变化，多帮助鼓励。

徐特立在实地学习考察和深入研究的基础上，认为西方当时流行的教学方法是西方资本主义社会的生产条件衍生的产物，并不完全适合我国当时的社会要求，而且就其教学方法本身来看也存在一定缺陷。对于西方的教学方法，需要认真学习，消化吸收，但不能搞教条主义。在教学法选用的原则上，他指出要考虑到教学方法本身是否具备科学性。同时，他还指出各科有各科特殊的教学方法，必须有一般的教学方法和各科的特殊教学方法结合起来，才能解决教学的方法问题。[5]500

四、根植于长期丰富的教育实践

教育实践活动是徐特立教学思想形成地和试验场。从徐特立的教育实践活动看，其教学思想发展大致分为三个阶段。

（一）早年的教育实践与“实习批评”法

徐特立从宁乡速成中学毕业后即在长沙周南女校任教，他负责教授历史、数学、地理、化学等科目，这为他后来对各个科目的教学法及教材编写的思考打下了基础。1912年，徐特立创办长沙师范学校，两年后创办长沙女子师范学校。徐特立在任职的学校所采用新式教学方法，在当时独树一帜，其中最出名的就是师范教育的“实习批评”法。他在自传中写道：“长沙县的教育，民国八年以前，差不多都是我一手办的，不独创办了男女两师范，而且创办了实习批评会。”[3]586 徐特立自传中记述的“实习批评”法是他早期师范教育教学实践中提出的极有创意、也极有实效的一个新方法。“实习批评”法强调三点：一是师范生在学习期间，与理论学习相对应不间断的去小学教学岗位上实习；二是实习过程中小学教师对实习生生进行一对一指导；三是要求实习生对实习学校课本的内容、学校教学情况进行反思；四是须有实习生、师范学校教师、实习学校指导教师的同参与的讨论活动。“实习批评”法这种师范生和实习学校指导教师批评与自我批评、指导与实习反思，一方面能使实习生在较快时间内熟悉小学的基本教学工作情况，使教育理论知识与教育实践能力在互相交融中共同提高；另一方面能够使一线在职教师有机会通过反思，提高自己的教育教学水平。

（二）中期的教育实践与生活化教学思想

1928年至1949年是徐特立教学思想发展的重要阶段。这一时期，他是苏区教育和陕甘宁边区教育工作的主要负责人。

首先是苏区教育实践中形成的生活化识字教学法。1928年至1930年，徐特立去苏联学习了两年，回国后，进入中央革命根据地，当选为中华苏维埃共和国中央执行委员会委员，任中华苏维埃共和国临时中央政府教育部代部长。在一切为了革命战争的形势下，苏区教育工作目标之一是成人教育，主要任务是广泛开展工农群众及战士的识字运动。在识字运动推进工作中，逐渐形成其独特的生活化识字教学法。其主要办法包括：推行汉字拼音化；以陶行知先生的 “教学做合一”思想为指导，识字教学服从革命战争和生产生活需要，在革命战争和生产生活中识字；创造性运用“小先生制”，创造了群众识字教学法，让所有识字的，教所有不识字的。[8]

其次是抗战时期的教学活化的思想。1937年开始的陕甘宁边区工作期间，徐特立在创建鲁迅师范学校、筹办陕北公学、培养小学教师等教育实践中，他的教学生活化思想又有新的突破。具体来看，主要有以下两个方面。

一是生活化识字教学的深化。这体现在强调处理好农民识字教育与生产生活的关系，强调识字运动与生产生活和抗战需要紧密结合；进一步深化“小先生制”识字运动，包括成立识字组，通过训练组长，使每个组长有能力指导其他组员；要求识字教材的编写与抗战及民众生活需要相结合，如教材中包含识字人员的姓名、所居住的地名、使识字课本更好发挥生活和抗战的效应。

二是师范教育及干部训练生活化。徐特立指出普及教育必须加强师范教育，对于师资的培养，他主张小学教师要亲身参与到土地改革中去，在土地改革中教育自己，再用自己的经验教育学生及教育农民。[9]对于干部训练，徐特立提出要从抗战要求出发，指出时间要短，课程要符合战时需要，教学方法采用教学做合一法等。

（三）晚年对教学理论的新探索

1949年至1968年是徐特立对社会主义新中国教育的探索实时期，也形成了他新的教学思想。

首先，徐特立强调教学目标应从过去战时的扫盲为主的目标转变为大众化的基础教育和新中国建设需要的专业人才的培养上。为此，他进一步指出传统教学中教科书本位与教师本位的不适应性，强调要培养有创造性的劳动者必須提倡生活本位、学生本位、群众本位，书本知识只有经过劳动实践的体验，才便于学生消化，转化为可用的知识。

其次，徐特立提出了科学化、大众化、民族化教学的操作性问题。认为教育大众化需要教学的大众化，而教学的大众化必须摆脱教师中心，实施师生的合作教学，重视学生在教学过程中的地位。在教学科学化方面，指出教学的科目和进程的制定、教学活动等均依据社会的要求和受教育者个人年龄与学历的情况，以及时间不浪费，思想不混乱三原则执行。 [4]414 民族化教学方面，强调借鉴外国教学理论总要以民族的内容、形式出现，并从本国的教育目的出发。

再次，对于根深蒂固的学校体罚现象，徐特立在《小学校体罚问题》[10]一文中予以强烈谴责，他认为一昧的通过体罚维持教学秩序，以要达到预想的教学效果是无用的。强调学校解决教学中的体罚问题的前提在于教师教学民主，其根本途径是科学的进行学校制度设计以及教学方式方法的革新。

参考文献：

[1]马克思·恩格斯·列宁论教育[M].北京：人民教育出版社，1993：83.

[2]徐特立徐特立文存（第2卷）[M].广州：广东教育出版社，1995：278.

[3]湖南省长沙师范学校.劳心与劳力并进，手脑并用[M]//徐特立文集.长沙：湖南人民出版社，1980.

[4]湖南长沙师范学校.教育讲座[M]//徐特立文集.长沙：湖南人民教育出版社，1980.

[5]湖南长沙师范学校.各科教学法讲座[M]//徐特立文集.长沙：湖南人民教育出版社，1980.

[6]湖南长沙师范学校.欧洲义务教育现状[M]//徐特立文集.长沙：湖南人民教育出版社，1980.

[7]湖南长沙师范学校.自传[M]//徐特立文集.长沙：湖南人民教育出版社，1980：107-108.

[8]湖南长沙师范学校.识字运动的办法[M]//徐特立文集.长沙：湖南人民教育出版社，1980：56.

[9]湖南长沙师范学校.给小学教师的一封信——论小学教师和土地改革[M]//徐特立文集.长沙：湖南人民教育出版社，1980：360.

[10]湖南长沙师范学校.小学校体罚问题[M]//徐特立文集.长沙：湖南人民教育出版社，1980：545.

（责任编辑：蒲应秋）

Abstract：Xu Telis teaching thought is an important component part of Xu Telis educational thought. His profound Marxist accomplishments， innovative educational practice in different historical periods， profound understanding of traditional teaching thoughts and critical acceptance of the modern western teaching thoughts played an important role in promoting education in the Soviet Areas and Shaanxi-Gansu-Ningxia Border Regions， and in the basic education and teaching in the new China. Xu Telis teaching thought possesses an important position in the history of the development of the Chinese modern teaching thoughts， showing its unique characteristics.

Key words： Xu Teli； teaching thought； critical innovation