师范生WPCK结构及其自我效能感的影响研究

王宇熙　张一春

摘 要：随着信息技术对教育教学领域影响的加深，课堂教学要求教师将技术融合到教学实践中，这就需要将技术、教学法以及内容知识融合起来。因此，探究师范生的WPCK结构及其发展成为教师教育领域中的重要话题。本研究以南京师范大学的师范生为研究对象，调查师范生网络技术整合教学内容知识及其自我效能感与网络教学态度的关系，采用SPSS进行统计与分析。研究结果表明，在WPCK量表中，师范生在WCK、WK的分量表中获得较高分值，而在WPCK中获得较低分值；师范生WPCK及其自我效能感与网络教学态度呈现中、高度正相关；且被试者无性别、年级及网络使用频次的差异。

关键词：师范生；WPCK；自我效能感；网络教学态度；TPCK

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2018）02-0009-08

收稿日期：2017-10-26

基金项目：2015年江苏省高等教育教改研究重点课题“基于‘互联网+的继续教育泛在学习资源共建共享研究”（2015JSJG068）；2015年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“高职教师信息化教学能力发展研究”（15YJA880108）

作者简介：王宇熙（1992— ），湖南祁阳人，硕士，南京师范大学外国语学院实验员，研究方向为信息技术与教育应用、语言实验室管理等；张一春（1970— ），男，江苏常州人，教授，博士生导师，南京师范大学继续教育学院院长，研究方向为教育技术基本理论、信息技术与教育应用、继续教育。

一、引言

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出，加强教师队伍建设，深化教师教育改革，造就高素质专业化教师队伍。2012年，《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》中强调推进信息化应用创新与改革，推动信息技术与教育的深度融合，提升教师信息化教学能力。在这一系列相关的政策文件中可以发现，教师在教育信息化发展中有举足轻重的地位，其中教师的信息技术整合及应用能力成为研究的热点。师范生以成为教师为目标，承担着信息化时代教师的责任与义务。目前我国师范生的大部分课程不是以理论指导为主，就是以培养技术能力为主，忽视了师范生在真实情境中将信息技术应用于教学的能力，从而导致师范生在模拟授课中使用信息技术融合教学时，未能使教学过程发生有意义的改变[1]。因此，师范生所拥有的信息技术知识成为其专业发展的重要部分，而TPCK（Technological Ped-

agogical Content Knowledge，整合技术的学科教学知识）正是师范生将技术与教学进行融合的基石。在这一融合过程中，师范生的心理取向，如自我效能感、教师信念及态度等则会直接影响融合的质量和效果， 这与吉姆等人的研究一致。[2]本研究將自我效能感、网络教学态度作为影响师范生技术与教学融合的内在动力，而其中的技术特指网络技术。基于此，本文以137名南京师范大学的师范生为研究对象，采用SPSS进行统计与分析，探究师范生整合网络技术的学科教学知识（Web Pedagogical Content Knowledge，以下简称WPCK）及其自我效能感的现状与网络教学态度之间的关系，以期为教师专业发展提供一定的参考结构，也为该领域的研究提供借鉴与启示。

二、理论框架

（一）TPCK

TPCK由米歇尔和科勒[3]提出，阐述了如何将信息技术融合到教学实践中，并介绍了其七个组成部分。这一理论是由舒尔曼[4]提出的PCK（Pedagogical and Content Knowledge，学科教学知识）发展而来的，从以教师为中心的课堂转变为主动与合作的课堂，侧重于信息化环境下，教师将信息技术、教学法知识及学科内容知识相互融合的过程。TPCK结构主要组成部分是内容知识、教学知识和技术知识三个部分，它们之间相互融合，形成动态性的复杂关系。具体而言，TPCK结构将教师使用信息技术、学科主题内容及教学方法与策略相互融合。其中教学内容影响着教学目标的制定，教学策略与方法的使用。此外，教师使用技术也受到限制，影响的因素包含方方面面。因此，TPCK结构是一个有机且统一的整体。

自TPCK知识框架正式提出以来，在国外就受到了教师教育发展与教育技术学界广泛的关注[5]。随着信息技术的发展，国外学者对TPCK的研究也逐渐深入。一方面将教师TPCK发展处于复杂的境脉中；另一方面对TPCK内部各要素之间的相互影响进行拆分。现在越来越多的研究者关注TPCK中技术是如何与教学进行整合的，如安格利和瓦兰德斯等[6]认为如何在教学中有效地使用信息技术是重要的研究方向。

从国内学者的发文量及关注度方面可以了解到国内学者对TPCK的关注度逐年上升，对TPCK领域关注的范围也逐渐拓展。从教师发展角度而言，李美凤、李艺[7]提出TPCK为我们提供了关于整合技术的教师教育模式的分析框架。闫志明、徐福荫[8]提出了观摩示范、案例研究、参与教学和交流讨论等多种有效促进TPACK发展的途径，以期对教师教育研究和实践有所启发。徐章韬[9]提出TPACK框架在理论、教师教育、教学实践等诸方面为信息技术与学科课程整合提供了新思路，将有助于我们推动学科教学知识发展，将为学科教育的信息化提供有力的教学知识基础。除此之外，学者们还从教学法视角、学科视角、技术视角以及影响因素等视角出发，探讨不同环境下TPCK发展及对教师专业发展的影响。

综上所述，TPCK结构为教师专业发展提供了良好的框架。它能为教师提供将技术与教学进行整合的基本知识，尽管在一定程度上，教师不一定会使用TPCK中的技术知识成分，但此结构还是具备了改变教师自身潜力的目标要求，也是在今后教师教育培训中值得重视的理论框架。

（二）网络教学

周教授和蔡教授[10]研究发现网络教学为教师带来新的挑战。TPACK研究的是不同环境下的不同对象，既有教师群体也有职前教师群体。尽管TPACK提供了一个有用的、针对技术的框架结构，但它并不能为网络整合到教学实践中提供充分的依据[11]。21世纪课堂教学要求教师将技术知识有效地应用到课堂教学实践中，其中对教师网络技术使用的情况有一定的要求，以便为教学提供良好的学习资源及学习环境。网络教学在学术界还没有明确的定义，一般来说指的是基于计算机网络的教学（Web-Based Instruction），利用网络技术等手段或工具为教与学获取一定资源的过程。网络教学是以协作学习与建构主义学习理论等为基础，在教学过程中教师利用网络将学习活动与学习者建立联系，共享学习资源，以此形成协作学习共同体。网络学习还能给学习者提供互动的、远距离的、个性化的、探究性的活动形式，以促进学习者主动对知识进行有意义的学习。目前，师范生已具备实时的网络社交技术，对网络的使用更加熟练。因此，他们作为新一代教师群体，在使用网络教学等方面获得了更加有利的条件，并且研究师范生的网络教学知识成为今后教育教学的需求。

（三）网络自我效能感和态度

随着信息技术与教学的整合，教育的改革与创新成为研究的重要问题。随着信息技术的不断发展，以互联网为基础的信息技术教学环境成为教师发展的重要平台，同时在互联网的教学环境下对教师的心理取向的影响也会存在。因此，近年来，研究以网络为基础的教师心理取向，如自我效能感、态度等成为关注的焦点。影响教师使用信息技术的一个重要因素是自我效能感，自我效能感将影响教师的行为倾向。自我效能感从本质上看是对自身能力的一种预期，其可以影响到个体对某事物的情绪。

关于教师自我效能、网络自我效能以及信息技术自我效能的研究，国内外学者都有一定的认识。班贝拉[12]提出，要提高教师使用网络技术的潜能，特别是在教育技术领域下研究者或教师对网络教学的认识。班杜拉等人[13]的研究發现教师对效能的信念能影响教学过程和教学活动。艾德姆[14]研究发现不同层次的教师其计算机自我效能与信息技术自我效能之间是有一定差距的，并提出计算机技术与信息技术相互融合能够更好地应用到教育中。对信息技术及互联网领域的自我效能而言，学习者越来越重视“互联网自我效能”等的研究，以突出学生的自信感，期望完成互联网活动的需求[15]。我国学者王琦[16]的研究表明，网络自我效能与其使用的关系总体呈现正相关。总之，网络自我效能不仅包含计算机技术而且还包含数字技术，如WWW导航、下载及上传文件、建立书签等系列活动。网络自我效能是建立在个人信念（已有的经验、意识感及熟练度等）上，预期他人完成网络在线活动能力的评估判断。

另一个重要因素是网络教学态度，其在国内外的相关研究也相当丰富。在预测个人行为上，态度是决定性的因素之一。菲西贝和阿杰恩[17]对态度的定义为：“在学术上倾向表现出始终如一的赞同或反对的方法。”态度在一定程度上将反映出一个人的意愿和动机。许多学者对教学态度的研究较为深入，尽管如此但集中在学生对网络教学态度的研究相对较少。因此，本文从网络教学态度来研究师范生的行为倾向。

在WPCK结构中，若其中技术知识所涵盖的不仅仅是网络知识时，其结构发生一定的改变，表示为TPCK结构。综上所述，本研究将网络自我效能感及态度作为影响师范生WPCK结构的重要因素，且决定WPCK水平的高低。

三、研究过程

（一）研究目的

本研究的主要目的是探究师范生WPCK结构及其自我效能感与网络教学态度的关系。基于此，本研究以探讨如下几个问题为基础。

（1）师范生的WPCK及其自我效能感的现状是什么？

（2）师范生对网络教学的态度是什么？

（3）师范生的WPCK及其自我效能感与网络教学态度之间的关系是什么？

（4）师范生的年级、性别、使用网络的频次等背景因素对WPCK结构是否有差异性？

（二）研究对象

本研究的对象是来自南京师范大学各个师范专业的本科生（以下简称师范生），采用网络调查法对师范生WPCK及其自我效能感的水平进行测量。参与网络问卷调查的学生共有162人，剔除无效问卷人数，剩余有效问卷人数137人。该问卷回收有效率是84.6%。其中男生占总人数的17.5%，女生占总人数的82.5%，符合师范院校男、女学生结构现状；大一的学生占27%，大二的学生占19%，大三的学生占29.2%，大四的学生占24.8%；在网络使用的频次上，83.9%的学生每天都使用网络。因此，可以说明几乎所有师范生使用网络较为频繁。

（三）研究工具

研究采用网络技术整合教学内容知识模型（WPCK）调查问卷，问卷由蔡进忠等人[18]编制。本研究将其进行适当的改编与设计，形成符合本地特色与需求的问卷。利用网络调查与实地调查相结合收集数据，与相关的教师及学生进行沟通、联系，对其中的师范生进行随机调查。本调查通过扫二维码或发送链接的形式让被试者填写，并告知其研究的目的，且采用匿名填写的方式。此次测量量表含有29个题项，采用五点式李克特量表（1=非常不符合，2=比较不符合，3=不确定，4=比较符合，5=非常符合），其中包含五个分量表的维度：网络一般性知识（Web General，WG）、网络沟通性知识（Web Communi-

cative，WC）、网络教学内容知识（Web Content Knowledge，WCK）、网络技术整合教学内容知识（WPCK）以及网络教学态度（Attitude toward Web-Based Instruction，WBI）。研究使用SPSS 19.0进行数据的统计分析。

（四）数据分析

本文对数据进行描述性统计和推理性统计分析。描述性统计分析主要对平均数和标准差两项进行分析；推理性统计分析主要采用皮尔逊相关性分析，用独立样本t检验和方差分析探究三个背景变量（年级、性别、网络使用的频次）与WPCK及其自我效能感、网络教学态度之间的关系。

四、结果与讨论

（一）WPCK量表中的共同因素萃取

相关的实证研究表明，如果变量数目介于10到40之间，采用Kaiser特征值大于1的方法萃取因素是可靠的[19]。因此，本研究选用主成分分析法和最大方差法进行因素分析。如表1所示，KMO值等于0.938，超过0.9，说明此量表极适合进行因素分析。且Bartlett球形检验结果达到显著水平，其显著性概率p=0.000<0.05，代表总体相关矩阵间有共同因素存在，适合进行因素分析。

采用最大方差法进行直交转轴后的成分矩阵，保留因素一、因素二、因素三、因素四，这四个因素所包含的题项与原来编制问卷的层面有所不同：因素一包含WPCK；因素二包含WC和WBI；因素三包含WG；因素四包含WCK。其中变化最明显的是因素二，将网络沟通与交流的相关知识（WC）与网络教学态度（WBI）进行合并，说明两者在一定程度上具有一致性。根据旋转矩阵可得，因素二中含有其他因素的题项D1，删除D1再进行第二次因素分析。得出表2旋转成分矩阵，各因素层面的题项的因素负荷量均在0.5以上，说明潜在变量可以有效反映各个指标变量。表3解释的总方差中，四个因素联合解释变异量为71.217%，大于60%，说明萃取后的保留因素相当理想。因此，问卷变量重新调整后的因素包含WPCK、WBI、WK（Web Knowledge，网络知识）、WCK四个层面。

问卷修改之后，对新的因子结构进行信度分析，WPCK、WBI、WK、WCK的阿尔法值（Cronbachs Alpha）分别为0.950、0.937、0.891、0.868，28个题项的阿尔法总值为0.965，如表4所示，说明该量表信度非常高，各个层面的信度也很高。由此说明，对师范生WPCK结构及其自我效能感与网络教学态度的关系的评估非常有利。

（二）WPCK量表的描述性统计分析

所有项的平均数和标准差在每个分量表中都有对应。如表5所示，四个量表的平均数范围是3.83到4.35，标准差范围从0.66到0.81。根据该表，学生在网络教学态度获得最高分，在网络技术整合教学内容知识获得最低分，说明其具备积极的网络教学态度，在WPCK方面较低是因为低年级的师范生对学科课程知识相对缺乏，从而影响他们对如何开展技术整合教学内容的自我效能。此外，学生自我效能感的总平均分为4.03（SD=0.69），说明师范生在WPCK结构各个层面的自我效能感上具有较高的认识。结果显示，在描述性统计分析中第三、第四个因素层面与自我效能感之间具有一致性，这表明师范生在网络知识和网络教学内容知识上具备高自我效能感，但在实践教学中利用网络技术整合教学内容知识时会存在一定的不足。

在网络技术整合教学内容知识（WPCK）分量表上获得了低分可能是与师范生备课过程有关，这结果也可能意味着WPCK对师范生所拥有的知识储量要求更高。有关教师自我效能感的调查结果也符合职前教师和自我效能感的相关研究。从研究中得出一个结论是：师范生在网络技术整合教学方面有较高的自我效能感，一方面与自身处于数字化、网络化的教学环境有关；另一方面与师范生开设的计算机及现代信息技术课程体系有关，深入与强化了他们对网络使用的意识。

（三）WPCK各层面间的积差相关性分析

本研究中的另一个问题是探讨师范生的网络教学态度与WPCK的自我效能感的关系。结果表明，网络教学态度与WPCK的自我效能感呈现正相关，且p=0.00<0.05，表示变量之间达到显著正相关。与以往的研究结论一致，师范生的网络教学态度与WPCK的自我效能感有显著正相关，具有高效能感的个体比那些低效能感的更具备处理难度系数大的任务的能力。其关联程度如表6所示，结果显示自我效能感与态度之间具有相关性，其中WPCK与网络教学态度呈现高度相关（r=0.717）；WK与网络教学态度也呈现高度相关（r=0.705）；除此之外，其他关系之间呈现中度相关（r>0.4）。

（四）背景因素对WPCK的相关性分析

本研究在年级、性别、使用网络频次等背景因素上对WPCK结构的差异性做了分析。性别与WPCK的差异，如表7所示。 结果表明，t值在WCK、WPCK、WK之间未存在显著性差异，因此均值的高低并不能代表男、女性别在各个分量表中能否獲得高分或低分；t值在WBI上存在显著性差异，说明男性与女性在使用网络的态度方面存在不同，男性WBI显著优于女性，说明男性对网络使用的意识较强。在本研究中，性别的差异在WCK、WPCK、WK方面上没有影响，但在WBI方面上有影响，以往的研究也证实了这一观点，即在计算机和网络的使用上，其感知有用性在性别上未能呈现显著差异。这个研究结果也解释了男性和女性对WPCK结构及其自我效能感的水平没有表现出不同。

关于师范生所在年级与WPCK的差异性，我们采用方差分析的方法，不难发现在WCK、WPCK、WK、WBI分量表中F值（见表8）及其显著性p值（分别为0.556、0.443、0.714、0.869）均大于0.05。因此，所在年级在各分量表中未能呈现出显著性差异。研究结果的形成可能与本科教育中受教育者所接触到的信息技术水平相差不多有关，他们所表现的基本信息与网络资源及教学实践中所使用的工具相关。在本科教育中，大学计算机基础是学生接触较早的与计算机相关的课程，它要求学生掌握信息搜索的能力和基本的编程语言，这会使得学生在计算机使用的某些方面具有相似性。此外，师范生将学习现代教育技术课程，课程要求他们掌握基本的信息技术手段，这将会提高师范生的信息素养，最后提高他们的自我效能感，改变他们使用网络教学的态度。但由于师范生所处的环境基本一致，所以在计算机使用的程度上并无较大的差异。

最后分析的是网络使用频次与WPCK的差异性，分析师范生使用网络的频次与WPCK的自我效能关系（见表9）。师范生平均每周花费在使用网络上的频次被定为他们使用网络的频次，且分别是每天都使用、每周使用几次、每月使用几次、从不使用。师范生使用网络的频次在WCK、WPCK、WK、WBI分量表的p值分别为0.399、0.465、0.073、0.120，不存在显著性差异，因此不用进行事后比较。结果表明，网络使用的频次与网络教学态度之间无显著性差异；网络使用的频次与WPCK的自我效能感也无显著性差异。

五、总结

本研究探究师范生WPCK结构及其自我效能感与网络教学态度的关系。结合近几年相关研究来看，研究者对职前教师整合技术于教学中的研究越来越重视，即强调未来教师在教学过程中不仅仅要注重信息技术的使用，更要关注信息技术与教学的整合，使教学方式得到转变，彻底实现信息技术与课程融合。这说明信息技术如何与教学有效地融合已成为该领域研究的重要问题。

本研究结果显示，师范生WPCK的自我效能感对网络教学态度有正向的影响。这说明提高师范生的WPCK自我效能感显得尤为重要，尤其是对未来教师，他们将面对“数字土著民”时代的学习者，掌握网络技术整合到教学中的方法很有必要。

本研究结果可总结为以下几点：

一是师范生在网络知识和网络教学内容知识上具备高自我效能感；

二是师范生在网络教学上具备积极的态度；

三是师范生WPCK结构及其自我效能感与网络教学态度呈现中、高度正相关；

四是师范生WPCK的自我效能感或网络教学态度与性别、所在年级以及使用网络的频次不存在显著性差异。

网络技术是当今社会信息化快速发展的重要标志之一，在我国教育信息化的发展历程中，教学人员对网络技术将持续关注。相关政策文件对网络技术的研究，不仅关注其从资源的利用到资源整合教学这一过程，也关注其从学前教育到高等教育这一发展阶段。同样地，对师范生而言，他们将面临教育实习，利用实习提高其专业与教学相结合的知识是教育系统中所要求的。在教师所必需的知识中，信息素养是当代教师需要通过学习而获得的知识，其网络查询、搜索、获取信息是教师信息素养中的基本要求，而其使用网络工具创设“以学习者为中心、探究、互动、协作、有意义”的学习环境更是信息素养中的最高要求。在这一过程中，需要教师将理论结合实践，构建网络知识结合教学实践的体系，这将成为未来教育探索与深入的重要领域。从师范生对网络技术、教学法、教学内容等知识的初步认识方面及师范生的内在特征（自我效能感、网络教学态度）对网络技术整合教学内容知识的影响来看，形成WPCK框架有利于帮助教师更好地理解网络教学。

六、不足与建议

本研究的研究过程尤为重要，在所有数据都真实且有效的情况下，根据参与实验的师范生对WPCK量表进行测量所得。其不足之处是师范生自愿参与实验，学生所具备的积极性可能会对WPCK及其自我效能感、网络教学态度有影响。另外，低年级的师范生可能在学科教学知识上有所欠缺，将会影响师范生对技术整合教学内容知识的认识。因此，对于结果的解释应当涵盖全面。在今后的研究中可以扩大数据量，针对特定的人群，可以将范围缩小到特定的学科中，这样利于后续研究与发展。此外，在本研究中只用到调查研究对WPCK及其自我效能、网络教学态度的研究，可以适当增加定性的方法对其进行深入分析，如观察法、访谈法等，或许会得到更有用的信息帮助理解WPCK与网络教学态度之间的关系。

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（责任编辑 杜丹丹）

Abstract： With the further development and impact of information technology on teaching and education，classrooms call for teachers to integrate technology into their teaching practices，and this requires teachers to have the ability and willingness to combine technological，pedagogical and content knowledge.Thus，studying pre-service teachers WPCK structure has become an important topic in the field of education.The main purpose of this study is to investigate pre-service teachersWPCK structure，and the relationship between self-efficacy perception regarding WPCK and attitudes towards Web-based instruction.The participants in this survey were students from Nanjing Normal University，called pre-service teachers，and SPSS was used as data statistics and analysis tools.The results showed pre-service teachers attained high scores on the WK and WCK，while attained lower scores on WPCK；also，the participantslevel of self-efficacy regarding WPCK was positively correlated with their attitudes towards Web-based instruction；there are no differences in gender，grade，and frequency of Web use.

Key words： pre-service teacher；WPCK，self-efficacy perceptions；attitude towards Web-based instruction，TPCK