阅读策略教学推动阅读教学“精致化”

倪燕

摘要：基于个体阅读活动中的“认知策略”研究的阅读策略教学已经成为国外很多国家的阅读教学主流模式，将阅读策略教学在我国的课堂中落地将极大改进我国既有阅读教学中存在的缺乏科学性、培养学生阅读素养效果不佳等问题。“培养积极的阅读者”项目组进行行动研究，探索了各种阅读策略的教学模式和操作流程。

关键词：阅读策略 阅读教学 本土化 课堂实践

一个人怎样学会阅读？教师的阅读教学在多大程度上能够让学生学会阅读，尤其是学会高质量的阅读？这和教师所开展的阅读教学的科学性有很大关系。以认知心理学为理论依据的阅读教学研究指出，在培养孩子从“学会阅读”到“通过阅读来学习”的儿童期，阅读教学必须成为一个非常“精致”的专业性工作。即每个教学环节都能为推动学生阅读能力提升发挥作用。阅读策略教学就是让阅读教学实现科学化和精致化的重要渠道。

阅读策略定义及种类

建构主义理论将阅读活动视为主动的、积极的、目标驱动的过程，在这个过程中，读者具有解释文本的动机，尝试解释文本中提到的行为、事件和状态。研究发现，好的读者和不好的读者之所以在解释文本的过程中呈现了不一样的结果，主要在于其认知策略使用的差异，具体到阅读领域即阅读策略能否熟练有效使用的差距。

基于对熟练读者和非熟练读者的阅读行为和思维活动的研究，研究者发现，熟练读者具有流利的解码技巧、能够联系自己的经验对文本进行理解、能够自主设定阅读目标、能在阅读过程中监控理解程度、阅读时做笔记、画思维导图或者结构图，能够在脑海中创建结构概要，能够将阅读到的文本的人物、情节、景象在头脑中想象出生动的画面等，而非熟练读者的阅读活动中所不具有或仅仅具有少数几种的能力或技巧。这些在个体阅读活动中对提高阅读效率、增进阅读理解发挥了巨大促进作用的认知策略统称为阅读策略。

对复杂纷呈的阅读策略进行分类，有助于研究其背后的认知机理，并为更有效率地培养学生的阅读策略提供支持。Anderson（1989）根据信息处理理论， 把阅读策略归为三大类：认知策略、元认知策略和补偿策略。认知策略涉及在阅读过程中，从字词识别、句子理解到课文意义理解这一系列的认知活动，如联系自身经验加以理解、画出结构图帮助理解、和他人交流阅读体验等；而元认知策略，是对阅读理解过程的监控，指的是学习者有意识地监控阅读过程，并在必要的时候对阅读中出现的问题采取适当的策略加以补救，包括建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料等活动。补偿策略是指控制阅读时的情绪等活动，比如遇到阅读困难想放弃时激励自己读下去。Pressley（1995）将阅读策略基于阅读活动的时间节点分为三类：阅读前的策略有：联系背景知识和经验、预测、设定阅读目标、结构；阅读中的策略有：联系背景知识和经验、多层次提问、想象、预测、结构、图示与具象化、批注、监控阅读活动等；阅读后的策略有：总结摘要、高层次提问、讨论交流、汇报展示等。国内学者韩雪屏指出阅读策略应包括两大类：一是确定重要内容策略，如概括讯息策略、推理讯息策略、质疑释疑策略、监控理解策略，其中监控理解策略有定向（确定阅读目的）、计划（选择策略）、检查（理解矛盾）、调节（调节策略与阅读速度）、评价（获取回馈讯息）；二是激活原有知识策略包含产生阅读期望或图式、运用原有知识补足文章所缺讯息、促进对文章内容的回忆。

无论哪种分类，需要探讨的有两个问题：阅读策略值不值得教？如何教？

阅读策略教学的必要性、可行性与海外实践

研究指出，教这些学生致力于解决这些困难的策略会导致其阅读能力的提高（Gersten，Fuchs，Williams，Baker，2001）。同时，学生不能只通过单纯地沉浸于阅读来发现复杂的理解策略（Pressly，1990）。不可否认，能够通过自发的阅读活动发展出各种阅读策略的个体也有，但是一则通常不会具有较为全面系統的策略，二则通过系统、有效的教学能够帮助学生更早、更好地掌握阅读策略，能够对阅读策略有着自觉的认知状态，达到“学会阅读”阶段的目标。也就是说，阅读策略教学的目的在于，一是引导学生模仿这样的认知策略执行过程，达到对文本的自我建构性的理解，而不是教师强行灌输的理解；二是教会学生使用并习得这些阅读认知策略，即“授之以渔”，最终能够成为自主积极的好的阅读者。

海外的阅读教学中，阅读策略已经成为日常阅读教学的重要内容。自2002年小布什政府推出《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind Act）计划以来，美国阅读教学领域一直致力于推进将每一个阅读教学的科学研究成果的实践转化。后来奥巴马政府推行的《每个孩子都成功》（Every Student Succeeds Act）计划，也继续推动了全美阅读教学的科学化。阅读策略教学就是在对之前的阅读研究进行梳理总结的过程中而得到大力推广的。美国国家阅读委员会（National Reading Panel，NRP）回顾并分析了1980年至2000 年阅读教学的实证研究，从符合分析标准的200多篇研究中归纳出了16种阅读策略。2010年6月，美国颁布的“共同核心州立标准”（Common Core State Standards）指出所有儿童成功的关键在于阅读并理解难度较大的不同类型文本的能力。为此开发的“成功的读者”（Successful Reader）计划以帮助儿童达到“共同核心州立标准”中确立的相关标准。“标准”的列表聚焦于阅读是一个思维过程，而不仅仅是解码。对阅读的思维过程也就是阅读过程中认知过程的关注，也就是学生在对文本达成理解的过程中，头脑中到底发生了什么？信息的处理过程是怎样的？也就是学生在阅读过程中阅读策略的使用。

香港和台湾地区的经验也可以提供参考。香港和台湾地区分别于2001年和2006年开始参加国际阅读素养进阶测试（Progress in International Reading Literacy Study， PIRLS），两地的第一次测试分别仅仅取得了第14名和第22名的成绩，这一成绩引发了两地阅读教学的反思和全面改革，共同的特征是关注阅读策略教学。如台湾学者柯华葳等人（2009）基于对测试结果的分析，建议于四年级大量增加阅读策略教学。在2006年的PIRLS测试中，香港取得了全球第二的好成绩，台湾则在2011年取得了第7名的好成绩。在另一个由OECD组织的大型国际测试PISA（Program for International Student Assessment）中，学生阅读素养测试中含有专门对学生的阅读策略执行情况进行调研考察的部分。这也引导更多国家的阅读教学以阅读策略教学作为核心环节。总之，阅读策略已经成为海外多国阅读教学的主流教学模式。

閱读教学的精致化与策略教学的本土化

与前述国家和地区对于阅读教学科学化的重视相比，反观我国阅读教学，发现存在一定程度的偏重经验而忽视科学研究成果的问题。在阅读教师的专业成长过程中，对于阅读教学经验的重视，特别是一些名师、特级教师的阅读教学经典课例、教学模式的重视要远远高于对阅读教学研究成果的重视。不可否认，名师、特级教师，如蒋军晶的“群文阅读”、孙立权的“批注式阅读”等教学模式在很大程度上暗合了学生的阅读活动规律，“群文阅读”符合“图式理论”“认知冲突理论”，“批注式阅读”关注了阅读活动中多种认知策略（重复、精加工、结构、可视化等）的使用等。但是，对于很多教师而言，由于缺乏对背后的认知原理的提炼与总结，只能是知其然而不知其所以然，很多教师的模仿教学导致“画虎不成反类犬”“形似而神不似”的教学失败。所以，对于很多教师而言，任何一种被大力推崇的阅读教学新形式都是“看起来很美”，在尝试一段时间后又回归到自己所熟悉的阅读教学模式中去了。这也是造成当前阅读教学领域各种新名词、新术语、新形式层出不穷，你方唱罢我登场，看似热闹，然而欠缺普及的可能性与教学效率的重要原因。而阅读策略教学关注文本阅读的整个过程，阅读不同的内容，处理不同的理解任务需要不同的认知加工过程，为了更好地调动阅读动机可能需要“预测”策略，理解人物心理可能需要“戏剧策略”，鉴赏作者表达技巧需要“我是作者”策略，概括文章内容需要“结构图”策略……因此，对于每个教师而言，特别是在教会学生阅读的阶段，需要“精致化”的阅读教学，让学生完成每个阅读认知任务的过程中形成正确的思维方式和阅读策略的使用。

正是认识到这些问题的存在，我国部编版教材开始强调语文学科研究成果转化、并吸取国外阅读教学先进经验。从三年级开始，教材中开始编排以阅读策略为主题的单元内容，目前涉及四大阅读策略：预测、提问、阅读速度、有目的地阅读。其中，预测是阅读前策略，提问属于阅读中的策略；而阅读速度是阅读流利度的问题，严格而言并不属于阅读策略范畴；有目的地阅读属于阅读监控策略。中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长、教育部课程教材研究所小学语文课程教材研究开发中心主任陈先云（2016）指出：“以阅读方法和策略为主线组织单元内容，是教材编写史上的一大突破。”可见阅读策略教学的重大意义。当然，经过系统研究的阅读策略教学可以发现仅仅介绍几个策略，而教师缺乏系统和结构性的阅读策略教学的专业知识，阅读策略教学的效果依然会打折扣。每种策略都有其在阅读理解过程中的特别作用，既然“千呼万唤始出来”，还“犹抱琵琶半遮面”，一旦相关的职后培训没有跟上，只怕对于一线教师而言又会造成不小的困惑。

目前，已经有一些介绍国外阅读策略教学的书籍被翻译成汉语，但是一是由于专业性以及翻译的问题，存在着很多对于语文教师而言阅读起来具有一定难度的专业术语；二是由于阅读策略教学的书籍实践指导性较强，文中有很多教学案例，但是对于我国语文教师而言，这些案例都是国外教材中的案例，在阅读时存在着很大的背景知识障碍，所以有必要结合我国语文教材语境对阅读策略教学进行本土化的理论与实践的系统梳理。

“培养积极的阅读者”：阅读策略教学的本土化探索

作为从事服务首都基础教育干部教师专业发展的专门机构，北京教育学院一直致力于发挥教育教学理论研究落实于一线课堂实践的桥梁和纽带作用。2016年3月，北京教育学院在全市中小学全面推进“协同创新学校计划”。计划从培养学生核心素养的要求出发，围绕学校办学和教育教学中要解决的实际问题，以整校或整学科推进方式，着力打造特色校本课程，对特色化课程教师进行专业化指导，助力教师成为特色课程教学专家。

“培养积极的阅读者”作为计划中的一个项目，走进了北京市丰台第二中学附属实验小学。通过与一线教师合作，在系统阐释阅读策略教学理论的基础上，重视推动理论向教学实践转化，聚焦国内外阅读策略教学的科学研究和教学实践成果转化，在对国内外先进经验进行推介的同时，以我国教材文本、经典读物的阅读教学为案例，落实阅读策略教学的课堂实际运用，推动阅读策略教学的本土化。

截至目前，项目组先后围绕多个阅读策略（预测、想象、联想、可视化、联结经验、自我提问、结构图、思维导图、角色扮演等）开展了行动研究，就如何利用阅读策略引导学生形成自己的解读进行了大量的研究和教学尝试，如何让学生通过教材文本和经典文本的学习习得阅读策略进行了探索，形成了一系列研究成果和教学典型课例。

不可否认，作为“第一个吃螃蟹的人”，阅读策略教学的课堂教学对于项目组而言还有一些尚未探明的空间，特别是不同年段的策略教学的特点和阶段性目标还不是特别清晰，有待在未来继续探索，形成更加具有指导性的全面的阅读策略教学体系。

（作者系北京教育学院初等教育学院讲师，“培养积极的阅读者”项目首席培训师，研究方向：阅读心理学、阅读）

参考文献

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[3] Pressley， M.， & Ghatala， E. S. （1990）. Self-regulated learning： Monitoring learning from text. Educational Psychologist， 25， 19–33. doi： 10.1207/s15326985ep2501_3.

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