网络学习空间中大学生深度学习现状与提升策略——基于对H大学教育技术学专业学生的调研

郝兆杰 张副仓 许健 侯小霞

一、问题的提出

深度学习是近年来学者关注的热点问题之一。一般认为，美国学者费伦茨·马顿和罗杰·赛尔乔率先提出此概念[1]。事实上，在20世纪50年代布鲁姆《教育目标分类》一书中就已经提出了“学习有深浅之分”的观点[2]。近年来，国内学者已进行相关探索并开展了不少相关研究。何玲等在《促进学生深度学习》一文中将深度学习界定为：“在理解学习的基础上，批判性地学习新的思想和事实，将其融入原有认知结构，并能够在众多思想间进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。”[3]该文将学习分为浅层学习和深度学习，并把布鲁姆教育目标

分类体系中的“识记、理解”归为浅层学习，把“应用、分析、综合和评价”归为深度学习。这一概念界定和学习层次划分方法得到了普遍的认可，本文亦采用此种观点。张浩[4]、顾小清[5]等将深度学习视为一种“主动的、批判性的、可以实现有意义学习”的学习方式。安富海[6]剖析浅层学习和深度学习的价值，指出浅层学习是机械学习，是“为了考试而对材料进行表面的、短时的记忆”，难以促进知识理解与长期保持，也不利于高阶思维培养；而深度学习则属于有意义学习，能够促使学习者对知识长期记忆、理解、建构与迁移。不难看出，深度学习对培养学生的高阶思维，提高学生建构知识、解决问题能力大有裨益。

网络学习空间建设与应用是“十二五”以来教育信息化建设的重要工作之一。《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》明确提出要“鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习、合作学习……增强学生在网络环境下提出问题、分析问题和解决问题的能力”。2012年9月，刘延东同志在全国教育信息化工作电视电话会议上强调，在“十二五”期间，要以建设好“三通两平台”为抓手；在2015年第二次全国教育信息化工作电视电话会议上，刘延东同志又提出了“要进一步完善‘三通两平台’工程”的具体要求。随着“三通两平台”的日益推进，基于网络学习空间的学习正逐渐成为大学生重要的学习方式。那么，在此种学习方式下，学习者的学习深度情况如何？存在什么问题？应如何改进？为此，我们开展了本研究。

二、调查设计

（一）调查对象

本研究的调研对象是河南省H大学教育技术学专业大一、大二、大三、大四的146名学生，大一到大四的人数依次为46人、35人、36人、29人，其中男生34人、女生112人，城市户籍22人、农村户籍124人。

由于不同年级的学生在网络学习空间开展学习所依托的课程不同，有的学生仅经历过1门课，有的则经历了多门。为此，我们让不同年级的学生基于不同课程的学习情况进行问卷填写。具体情况是大一学生参考“教育传播学”课程学习情况，大二学生参考“高级语言程序设计”课程学习情况，大三学生参考“绩效技术与教育应用”课程学习情况，大四学生则参考“信息技术与课程整合”的课程学习情况。

（二）问卷的编制

对于问卷的设计，笔者主要参考张浩[7]、李玉斌[8]等人观点，编制了网络学习空间中大学生深度学习现状调查问卷。问卷共26道题，均为单选题。调查内容包括三大部分：第一部分是性别、户籍、年级3项个人信息；第二部分是考查信息素养的题目，共5道题；第三部分是量表，按照修订版的布鲁姆认知领域教育目标分类及其与浅层学习、深度学习的对应关系设置题目，共18道题，旨在考查学习者的学习深度情况。量表部分题项按李克特五级量表设计，“非常符合、符合、基本符合、基本不符合、完全不符合”的分值依次为5分、4分、3分、2分、1分。问卷数据使用SPSS统计分析。

（三）问卷的信度和效度

研究采用Cronbach’s α系数来检验问卷的信度。经检验可知，问卷的α系数为0.894，说明问卷具有较高的信度。对于问卷效度，本研究对其进行KMO和Bartlett 的检验。经检验发现，KMO值为0.881，大于0.5，说明问卷的结构效度良好。Bartlett 球形度检验时p<0.001，说明因子的相关系数矩阵非单位矩阵，能够提取最少因子的同时又能解释大部分的方差，即具有良好的效度。

（四）问卷的发放与回收

问卷调查时间为2017年10月，采用问卷星网络调研平台在线发放和收集问卷，并将所有题目设置为必答题，避免出现漏答现象。同时为了提高问卷的有效性，进行了同一个人只能作答一遍的设置。本次共回收146份问卷，其中有效问卷141份，有效率是96.6%。

三、研究发现

（一）大学生的学习深度整体上处于中低水平，其中深度学习效果略好于浅层学习

调查发现，网络学习空间中大学生学习的各个维度总分为90分，大学生的最高分为81分，最低分为29分，极差达52分，平均分为59.03分，标准差约为10.133分，具体如表1所示。不难看出，在网络学习空间中，大学生的学习深度整体处于中低水平（均值尚不足满分的2/3），且学生间深度学习情况差异较为明显。

从认知目标各维度的得分来看，大学生在应用、分析和评价方面表现较好，在理解和创造方面表现次之，在记忆方面表现最差。从学习深度来看，在本次调查中大学生的深度学习（均值为3.3292分）略好于浅层学习（均值为3.1790分），这与笔者在对中小学教师网络研修中的学习行为表现记录不一致[9]。究其原因在于，在本次调研中任课教师均采取了较为先进的教学方法，其中“教育传播学”“高级语言程序设计”两门课程采取了翻转课堂的授课方式，“绩效技术与教育应用”“信息技术与课程整合”两门课程则采用混合式教学。另外，任课教师均为教育技术学专业教师，对翻转课堂、混合式学习所蕴含的“以学生为中心、促进学生高阶能力发展”等价值追求有着较为深刻的理解与把握，在教学设计时能有意识地提升学习者的高阶思维。此结论既表明“学生思维能力培养与教学方法正相关”，也表明“教学改革的效果与教师素养正相关”。需要特别提醒的是，在深度学习的4个维度中，创造维度得分较低，在社会发展驱动转型的背景下，对大学生创新能力的培养亟须学校重点关注。

表1 认知目标各维度及深度学习的均值与标准偏差

（二）大学生的学习深度整体趋势是年级越高，表现越好，受户籍、性别影响不大

研究发现，除去个别维度外，大学生的学习深度整体表现为年级越高，深度学习表现越好。具体如表2所示。出现此种规律，与“大一新生刚刚升入大学，对基于网络学习空间的新型学习方法尚不适应，高年级学生不再耗费精力去适应技术或方法”有关。另外，大四学生在“应用、分析”维度上略弱于大三学生，主要原因是大四学生临近毕业，进入实习、考研和撰写毕业论文阶段，精力有所分散，在学习深度的分值体现上略有下降。

当笔者将各年级学生浅层学习得分与年级进行独立样本T检验时发现，浅层学习维度得分在不同年级间的得分差异不显著（p值均大于0.05），表明不同年级的大学生在网络学习空间中所做的记忆和理解工作差异不大。笔者将深度学习得分与年级进行独立样本T检验发现：大一与大三、大一与大四在深度学习得分上差异显著（p值分别为0.038和0.036）；大一与大二、大二与大三、大二与大四、大三与大四之间的深度学习得分差异不显著（p值依次为0.179、0.459、0.409、0.917）。结合表1中的数据可以推断，进入大二后，大学生已逐渐适应基于网络学习空间开展学习，且随着实施次数的增加，学习者的学习深度会逐渐增强。

为了深入了解大学生在网络空间中学习深度差异情况，笔者将各个维度得分分别与户口、性别进行独立样本T检验，检验发现，各维度上p值均大于0.05，说明各维度得分、浅层学习得分、深度学习得分在户口、性别上差异不显著，即表明户籍、性别对大学生网络学习空间中的学习深度影响不大，这与张琪[10]对大学生所做自我效能感与深度学习的相关研究所得结论相似，但与唐金娟[11]“男生比女生更易于进入深度学习”的研究发现却不相同。

表2 四个年级认知目标各维度平均分

（三）大学生的学习深度与其信息素养存在显著正相关

信息素养是基于网络学习空间开展学习的基础和保障。本次调查中四个年级大学生信息素养得分均值依次是3.1244、3.2743、3.5939、3.4643，除去大四学生得分略低于大三学生得分外，整体随年级增长呈上升趋势。为了研究信息素养对学习深度的影响，笔者将深度学习得分与信息素养得分进行Kendall’s tau_b和Spearman等级相关系数检验，检验得到等级相关系数r分别为0.453和0.604，相伴概率均为0.000，验证了本文的假设，并与唐金娟[12]“信息素养是网络环境下实施深度学习的关键因素”的观点一致。具体如表3所示。

表3 深度学习与信息素养相关分析

四、网络学习空间中大学生深度学习的提升策略

（一）变革观念，注重大学生高阶能力培养

陈浩指出，“流弊久远深广的旧教学方式方法严重影响办学生气活力、阻碍大学人才培养质量提升”[13]，而本研究所发现的“大学生深度学习整体上处于中低水平”无疑是当前高等教育人才培养质量的一个缩影。习近平同志在全国高校思想政治工作会议上讲话时曾指出，“我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈”。的确，在发展动力转型的新时代，培养大学生的创新应用等高阶能力已然成为高校人才培养的时代诉求。迈克尔·富兰曾指出几乎所有的教育变革都需要“新的信念和新的认识”[14]。因此，若想适应时代发展，无论教师还是学生，均应积极革新观念，认识到高阶能力培养对于个体成长和职业发展的重要意义，认识到高阶能力培养对于社会发展和增强国家核心竞争力的重要意义。基于网络学习空间开展教学改革概莫能外，师生应充分发挥信息技术优势，突破传统教学方式的束缚，优化教学方法，增强学习深度，致力于学习主体高阶能力培养工作。

（二）深化培训，提升教师信息化教学能力

前文已指出，本次调查中大学生深度学习情况好于其浅层学习的原因之一是任课教师采取了翻转课堂、混合式教学等新型教学方法，教学方法对于学习深度的影响已得到较大程度的认可。董玉琦[15]、唐金娟[16]等学者都曾提出通过优化教学方法提升学习者深度学习的建议。因此，高校教师发展中心或相关部门在对教师开展信息技术应用能力培训时，应在提高信息技术知识存量的基础上,将信息化教学方法、教学模式作为培训的重点。同时，为防止培训时理论与实践的割裂，在培训方式上可将“单纯的理论讲授”调整为“理论讲解+案例示范+跟踪指导”式的系统培训；在培训主体上，可统筹多元培训主体，实施“校级培训、院级培训、教研室培训”一体化培训，切实提升教师的信息化教学能力。

（三）革新评价，优化考评方法

教学评价具有导向功能。为了激励学习者开展深度学习，传统注重记忆、理解的考评方法势必要随之发生变革，以适应课堂学习情境的变化。深度学习的评价方法需聚焦“运用、分析、评价、创造”能力的培养，“强调学习结果与学习过程相结合，学习个体与学习组织相结合，促进学习效率与效果同步发展，学业成绩与学习品质共生长”[17]。因此，基于网络学习空间开展深度学习时，教师应结合学科内容，遵循深度学习评价的方法逻辑，开发出与之对应的评价指标，以考评促进教育目标的达成，以考评促进学习主体的积极性与主动性，以考评促进深度学习思想的深化和深度学习效果的提升。

（四）政策驱动，推进网络学习空间的应用频次与深度

本研究发现，大学生的学习深度随着年级的增加整体呈增强趋势，这既与学习者的信息素养有关，更与学习者对此种新型学习方式的熟悉程度与适应程度有关。因此,吸引更多的实践主体并激发实践主体的高频次使用，无疑是提高网络学习空间中学习深度的有效途径。为此,高校要出台相关资助与评价政策,鼓励更多师生参与进来,不断提高网络学习空间的应用频次和应用深度。政策的出台既为教师基于网络学习空间实施深度教学提供外部动力，也为教师的利益提供保障，让变革主体在变革的过程中具有实实在在的获得感，提高自身基于网络学习空间开展教学变革的积极性、主动性和创造性，进而形成变革的良性循环，不断推动深度学习的发生。