让“负”迁移学习发挥“正”效应

江苏扬州市广陵区霍桥学校（225104）

在教学中，教师总是认为正迁移学习产生的是积极作用，而负迁移学习则产生消极作用，因而忽视负迁移也能给学生的学习带来正效应。如何让负迁移发挥正向的效应，促进学生对知识的理解和系统把握？我认为，教师要从以下三个方面着手，实现负迁移学习的正向促进作用。

一、设计冲突，正视负迁移

学生在学习上产生负迁移学习是不可避免的。教师应当从问题情境出发，利用负迁移巧设认知冲突，引导学生主动发现问题所在，从而正视负迁移学习，激发学习兴趣。

例如，在教学“小数的加减”时，我先让学生用竖式计算两道练习题：（1）2.1+3，（2）4.21+0.5。再让两名学生上台板演，演算过程如下（如图1）。

图1

根据这两名学生的计算情况，我进行课堂巡视，发现有很多学生都是以这种错误的方式计算的。另外还有一种错误，就是在列竖式计算4.21+0.5时，将加数0.5中的0与4.21中的2对齐。很显然，学生出现这样的情况，是由于整数加减要求数位对齐让学生在计算小数加减时产生了负迁移。对此，我并没有直接指出学生错误，而是创设问题情境：小明向小张借了两次钱，第一次借两元一角，第二次又借了三元，那么小明应该还给小张多少钱？学生得出结论：小明应该还给小张5元1角，列算式就是2.1+3=5.1（元）。此时，我追问学生：“想一想，刚才两位同学的计算错在哪里呢？”学生根据这个问题，发现了竖式计算中的错误，认识到整数和小数加减计算中的“对齐”是有区别的。

以上教学环节中，学生对小数加减运算产生了负迁移，我却通过生活当中比较熟悉的还钱问题，引导学生去发现和思考问题，并产生认知冲突，从而正视负迁移，并加深了对知识的理解，自然而然引出了新知。

二、比较辨析，反思负迁移

在新知教学中，教师往往要帮助学生对旧的知识点进行巩固。对此，教师可以把一些类型相似的题目放在一起，让学生通过比较和辨析知识间的异同点，对负迁移展开反思，进而能更准确、系统地把握知识。

例如，在教学“两位数除法”时，有少数学生计算98÷31，竟然得出38这样的错误答案。为了弄清引发错误的原因，我又设计了另一道题：68÷34。学生得到错误答案22。学生产生这样的错误是因为没有真正理解除法的意义。为此，我设计了新的练习题组：68×34，68-34，68+34，68÷34。我在学生进行计算后说：“想一想，你是根据什么知识来计算每个算式的？你的计算方法是正确的吗？”学生这才发现，自己受到加减计算法则中“相同数位相加减”的负迁移影响，认为6÷3等于2,8÷4等于2，那么68÷34就等于22。

以上教学环节中，我通过挖掘学生产生负迁移的原因，让学生对加、减、乘、除进行比较，注重反思负迁移效应，最终从根本上理解除法的意义。

三、猜想验证，消除负迁移

学生是学习活动的主体，而教师是一个组织者和引导者。因此，在教学中，教师可以展开探究负迁移活动，引导学生进行猜想验证，并从中发现隐含的问题，最终使学生自主投入到数学思考中，从而提升解决问题的能力。

例如，在学生学完“除法”内容后，我给学生设计了一些课堂练习题：（1）60÷10×2，（2）80-30÷5；要求学生怎样计算简便就怎样算。结果学生出现了这样的错误：（1）60÷10×2=60÷（10×2）=60÷20=3；（2）80-30÷5=（80-30）÷5=10。学生在“简便运算”这个信息的强化刺激下，忽略了审视题目是否具有运用简便运算的特征，而对“乘法交换律”和“乘法结合律”产生负迁移。为了让学生消除负迁移，我对学生说：“猜想一下，如果根据常规算法，计算结果会和这个相同吗？”学生为了验证这个猜想，按常规计算法则计算。我引导学生针对两种解法展开比较分析，探究到底为什么会出现错误。学生通过分析讨论，发现两道练习题并不具备运用简便运算的特征，从而对简便运算的基本特征有了深刻的理解。

以上教学环节中，我发现学生受到负迁移知识的影响，并据此展开引导，带领学生猜想验证，消除了负迁移带来的影响，有效实现了对负迁移的正向突破。

总之，学习中的负迁移是普遍存在的，教师应正视负迁移学习给学生带来的影响，并以负迁移为切入点，采取合理的教学方式避免负迁移的消极影响，让负迁移在数学教学中充分发挥积极的作用。