关注有效探究回归教育本源

汤玲

[摘 要]物理探究要避免在常态课上无踪影，却在观摩课上“秀”的尴尬处境。要让物理探究落到实处，使课堂探索不是为了探究而探究，而是为了让学生获得或体验结论背后所隐藏的智慧与文化。只有当知识、技术服务于学生的人格建构和生命完善时，相应的知识、技术才具有真正的价值，这样的教学才能回归教育的本源。

[关键词]教育本源；有效探究；初中物理

[中图分类号] G633.7 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）14-0042-02

发展学生的核心素养，要以科学性、时代性和民族性为原则，要以培养“全面发展的人”为核心。核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。其中文化基础，强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果。文化基础中所包含的科学精神，主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。

物理课程标准提出，科学探究和科学内容是物理课程的主要组成部分。科学探究不仅是学生的学习目标，还是重要的教学方式之一。初中物理是一门以实验为主的课程，教师在初中物理教学过程中，通常会以实验作为课堂教学的重要环节，实际教学中，常通过实验讲授物理知识，引导学生提出并思考问题，让学生利用实验进行探究，得出相应的物理规律。这种教学方式，有利于发挥学生的主体作用，提高物理教学质量。

一、初中物理探究教学现状

随着教育事业的不断发展，探究教学得到广泛的认可。众多初中物理公开课和各层各级的赛课上，教师很注重学生主体地位的体现，课堂上时常出现热热闹闹的探究活动，气氛很活跃，学生都在积极动手。探究完毕，学生交给教师满意的探究结果。新课改实施后，关于探究的各类文章时常见诸报端。关于探究的方法和实施途径层出不穷，可见一线教师对学生探究活动的重视。

但是，探究的最终效果如何？还是得从学生自身学习情况去评判，多少探究是有意义有效的探究，要看探究的主体——学生到底收获了什么。有不少常态课，由于时间紧张，又要考虑教学进度，部分教师依然选择演示或观看视频动画，亦或直接灌输实验结论和规律，然后快速切入习题，开始练习。一到公开课上，学生经常不会探究，或者把探究活动当成配合教师作秀的演戏。笔者认为那些无效的假探究没有任何价值，必须摈弃。

二、探究的有效性令人质疑的原因分析

教育改革并不是越新越好，传统课堂也不是所有教学问题出现的罪魁祸首。 任何形式的教学都是以促进教育进步、学生发展为目的的。

学校的重要功能之一就是文化传承，不仅仅是传承知识，更重要的是传承思想、智慧与美好的情感。物理课堂上的探究，绝对不是为了书上现成的实验结论而探究，而是为了获得或体验结论背后所隐藏的智慧与文化。只有当知识、技术用来服务学生的人格建构和生命完善时，它才具有真正的价值。

1.教师的观念未根本改变

教师不能简单地把学生置于自己的预期和目的之下，要努力让自己能够沉浸在学生绽放的光芒中。教师掌握的知识再多、对教材再熟，都没有教师自己改变角色、改变姿态、改变位置，从绝对权威的位置上走下来，进入学生的世界，成为他们良性发展道路上的伙伴和朋友重要。不能抱有消极的观念，认为学生没有必要自己去探究，探究只是浪费时间，直接教给他们更好更快。要对学生有信心，并且在学生探究的过程中搭支架。只有这样，才能避免在常态课上“探究”消失得无踪影，却“秀”在观摩课上的尴尬处境。

2.一线教师的生存状态限制

真正执行有效探究的主力军是一线物理教师，而这些人偏偏是最没有时间和精力去钻研新课改精神的。日常工作被忙碌的课程教学和大量繁杂的作业批改充斥着，只有极少部分主观意识较强的教师能静心思考到底怎样的探究是“走心”的探究。目前比较多见的新课改培训是以多校甚至多区联合展示公开课的形式进行的，听完课之后的评课研讨才是培训提升教师领会课改精神的重要部分。如果这个流程没有认真进行，参与的教师也很难明白有效探究的核心内涵。

平时，由于分数排名的压力和教学进度的安排，教师更重视习题训练，更多的练习量自然会对成绩有明显的帮助，而对学生本身，当然获得了熟练的解题能力，但当他们离开校园后这些能力也就失去了意义。而诸如动手操作能力、团队协作能力、质疑意识、实事求是对待实验数据的态度等，都沒有机会去展现。而这些恰恰是学生将来走进社会之后非常需要的品质。

三、关注有效探究的具体方式

科学探究需要学生的广泛参与，与注重知识传授的传统教学相比，科学探究更注重探究过程及学生在这一过程中的体验与收获。在课堂教学中，教师不仅应该组织多种形式的活动让学生参与， 更重要的是要多设计一些高质量、有思维价值的、值得学生深入思考的、与实际紧密结合的问题，以提升学生的思维效能，促进和引导学生主动探究。

教学过程中，我们要尽力避免向学生一点一点地灌输具体事实，而应千方百计地鼓励他们独立思考，鼓励他们更加深入地钻研。同时也要避免让探究走向另一个极端——完全放手让学生自己动手，这样容易导致学生过于茫然，没有头绪，无从下手。

课例片段一：探究动能的影响因素

小车开始下滑的位置越高，木块被撞击得越远。小车越重，木块也被撞击得越远。实验结论不难，哪怕不做实验，学生根据生活经验也能得出这样的实验结论。有些学生，如果比较浮躁，或者事先看过书，就会觉得这样的实验很幼稚，每个人都知道的结论为什么还要动手去做。在这样的现状下，探究就有可能成为假探究，学生对探究动能的影响因素不会真正感到有“兴趣”和“需要”。教师可以在课前进行调研，如果大部分学生认为有充分的把握。既然实验结论比较简单，而这个实验又是能量当中比较重要的实验，那么课堂上的探究活动除了完成既定的实验内容外，还应该让学生有所获得，教师应当对实验过程中可能出现的一些问题有一些预设，或者分组实验时现场收集学生出现的状况，让大家一起来讨论。比如，有的小组木块没有放在水平木板的端点可以吗？多次实验时，木块没有放在同一位置可以吗？有些小组的木块直接被撞离了木板，难以记录停留的位置，怎么办？

课例片段二：探究通过导体的电流与电阻的关系

按图连接电路后，保持电阻两端的电压不变，研究通过电阻的电流与电阻大小的关系，并记录测量数据。

分析表中的实验数据，你能得到什么结论？

实验过程中，部分顺利的同学很容易得出三組数据，而很多同学会有各种不同的状况出现，导致实验进行不下去，三组数据，甚至有的小组只能做出一组。

如果在公开课上，按照正常的教学安排，教师会在学生分组实验时进行巡视，选取几组比较合适的小组的数据进行展示。然后让学生从数据中寻找规律，发现“电压一定时，电流与电阻成反比”这一规律。综合前面实验中电阻一定时，电流与电压成反比，引出欧姆定律。

这样的安排可以让课堂顺利进行下去，是完整的教学流程。但是如果深入小组内部，认真观察他们的实验细节，就会发现很多的问题。首先是实验数据正确的小组，他们当中有一部分的确是真实完成的。还有一部分能做出一两组数据，却发现第3次实验无论怎样调节滑动变阻器，都不能保持电压不变。有的同学会根据前两组数据的反比规律，推理出第3组应该也是反比，凑出一组数据。或者有的同学看过书上的反比结论或事先学过，也不想去花时间做，更不愿意研究为什么电压怎么都调不到之前控制的数值。本着完成任务的心态自己编一组数据。 对这部分学生，如果教师还展示他们的实验结论，并且给予夸奖，其实是纵容他们数据“造假”，这样分组实验就变成了花架子、走形式，是徒有气氛热闹的外表，其实学生在实验中几乎一无所获，是为了实验而实验，为了数据而去编造。而且，对那些老老实实做实验，却由于出现各种问题没办法顺利完成的同学来说，教师对别人的夸奖，也会让他们产生挫败感。花了同样时间，别的同学数据很漂亮，实验很完美，而自己小组却没有完成。这对他们保持电学实验的兴趣和积极性很不利。

该实验是欧姆定律新授课上的实验，实验最终目的当然是得出欧姆定律。该实验在电学实验中的地位很重要，实验中涉及很多实验现象和数据分析，在中考实验题中都属于重点考查内容，而且具有一定难度。鉴于实验的重要性，及实验过程中可能出现的众多问题，教师应该在实验的设计部分给学生做适当交代。

1.电学实验中经常会出现各种故障，在实际动手时要自己尝试排查。实在不行时再向教师求助。

2.不能编造数据，实验过程中必须实事求是，如实记录实验数据，做不出来的也要记录相关现象，以供实验结束后分析讨论。

3.告诉学生，不是每个小组都能顺利得出实验数据的，做不出或者做不完实验的小组不要气馁，将实验中电阻和滑动变阻器的阻值和电压表的示数如实记录，这些数据和现象是非常珍贵的，将来很多难题都会出自这里。

4.如果有的小组数据都做出来了，但电流与电阻不是反比关系，不能无视，或视为错误的实验数据。可以将其作为大家一起讨论的问题展示出来，共同分析原因。

诸如此类的具体措施，不再一一罗列。但是如果在探究实验的教学中，能注意以上几个方面，这个探究就是非常有效的探究。教学设计的重心和着眼点不会过度关注课堂结构的完整和教学程序的流畅，而是放在课堂的主体——学生上，是让大部分学生都能有所收获的有价值的探究，哪怕实验没有完成或者数据没有得出正确的结论，教师宽容地接纳实验错误，客观地正视学生的实验失败，实事求是地教育就浸润在师生真诚的交流中。学生能切身体会物理探究的意义，不再是为了验证书上现成结论而做样子的形式主义。今后在解答相关物理习题的过程中发现自己或者同学在实验中出现的问题，印象会更加深刻。

追求物理教育的崇高境界，让学生在“求真、求实”的物理教育中学会老实做人、踏实做事。只有在探究教学中永远将教育最原始的目的——人的发展作为核心，探究才能真正摆脱徒有其表的花架子，真正提高教学质量。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 许芹.物理活力课堂的关键与形成策略[J].江苏教育研究，2010（23）：41-42.

[2] 孙立会.超越工具范畴 回归教育本源：推进电子书包应用之反思[J].远程教育杂志，2015（4）：41-47.

（责任编辑 易志毅）