自读课文的教学指向

胡忠祥

自读课文是统编初中语文教材的重要组成部分，是课内教读走向课外自读的一座桥梁。教好自读课，才能真正落实了课程标准提出的“多读书，读好书，好读书，读整本的书”的建议。但在具体教学实践过程中，自读课教学又极容易被扭曲，主要表现为以下两种现象：

一是自读课文被“情不自禁”地精读化。新教材中的自读课文多是文质兼美的名家名篇，教师们常常囿于教学的惯性，习惯性地把自读课文上成以往的精读课。字词句段精雕细琢，篇章结构精敲细打，听说读写面面俱到，教学方式与教读课文并无区别。这种现象表面上是以往的教学惯性使然，实际上是对统编教材的编写理念的随意架空。

二是自读课文被“放任自由”地自读化。一些教师在处理自读课文的时候，一味要求学生“粗知课文大意”，虽然强调以学生自学自悟为主，但是只让学生轻描淡写地读一读，再任其自由地交流以结束教学。表面上看，这样处理似乎体现了自读课文的教学特色。但是并没有真正实现自读课文的教学价值，更没有充分理解自读课文的设置意图。据此，我们提出了以下的一些教学主张。

一、摆对位置，整体布局，有所侧重

我们不能孤立地看待每一篇课文的教学价值，而要把它放在一个单元内、一册书中甚至是学生整个初中阶段的语文学习过程中去研究。比如，《走一步，再走一步》这篇课文所在的第四单元，单元的人文主题为“人生之舟”，选编的四篇课文，包含四种体裁：《纪念白求恩》是纪念性文章，《植树牧羊人》是绘本小说，《走一步，再走一步》是记叙文，《诫子书》是一封书信节錄，是议论为主的文言文。教学以“人生的意义和价值、对人物美好品行的礼赞，对人生经验的总结和思考，还有修身养德的谆谆教诲。从单元的阅读方法和阅读教学的角度看，主要是训练学生默读的阅读方法和梳理过程中的阅读策略。所以，在教学过程中，特别注意以下几点：一是整体把握课文内容，理解人物精神、作者的情感体验及对人生的思考。二是在第三单元的基础上，继续学习默读，重点是做到“三到”，学会圈点勾画。三是理清作者思路（梳理），尤其是作者心理变化的过程。

从最后的教学实践看，前面几课所做的很多努力都是有效果的。如何梳理内容、如何理清楚事情的过程，在这一课教学过程中都看出学生掌握了方法。但是对于如何梳理人物心理活动的变化这是前面所没有遇到的阅读困难，所以成为这节课的教学重点。

二、给阅读以支点，也要给阅读以抓手

自读课文教学时，处理好“教读课文”与“自读课文”的关系之后，更要注意自读课文教学的特点。如果说“教读课文”是教师启发点拨、使学生掌握阅读规律和方法的“主战场”，那么“自读课文”就是指导学生将所学知识加以灵活运用的“实战训练场”。语文知识的迁移理解，阅读方法与阅读策略的实践应用，是自读课文最主要的教学价值。甚至可以说，如果没有自读课文的存在，我们或许连学生在真正的阅读过程中存在的问题都无法知晓。我们一直以为，教师在课堂上教过的所谓阅读方法、阅读策略，所传授的语文知识，学生一定会理所当然地掌握与运用。实际上，通过自读课文的教学，我们才发现，教学的内容很多时候没有体现出我们所期待的教学效果，甚至效果甚微。因而，如何实现这种迁移，是教师要考虑的问题。所以，在教学过程中要给学生一个支点，给一些必要的抓手。

教师可以针对自读课文提出几条自读建议或要求，引导学生深入研读课文，但是最终必须通过学生的独立思考、同伴的合作讨论等方式自主解决问题，以学生是否能够自有所悟、自有所获为教学追求。学生在阅读过程中提出了很多的问题，于是我们的教学就从学生的问题出发，进行引导与提升。学生提出了以下问题：

为什么爸爸在引导我下悬崖的时候不让我停下来思考“下面的路还很长”？

为什么我恐惧地趴在悬崖上，爸爸还用非常正常的、安慰的口吻说：“要吃晚饭了。”

为什么爸爸总是让我每次只迈一小步（只需要做一个简单的动作）？

我为什么最后会有一种巨大的骄傲和自豪感？

我为什么一见到爸爸，负面情绪就一并出来了呢？

文章为什么要交代我的身体状况？

为什么我的小伙伴在我最困难的时候非但没有帮我，还嘲笑我呢？

为什么爸爸让我自己下来？

在悬崖上，为什么我会最后才明白呻吟哭泣的人是我自己？

为什么从那之后，我遇到困难时，总是能轻松应对？

我们立足于学生的问题，但是并不满足于学生的问题，引导学生从问题中挖掘出问题的本质，进行合作研讨，最终确立最为核心的问题，牵一发而动全身，解决全部问题。比如，教学中抓住父亲反复出现的一句话“这就是你要做的”。抓住父亲说的非常反常的一句话：“爸爸远远地站在悬崖脚下，这样才能看见我。”他用手电筒照着我，然后喊道：“现在，下来。”他用非常正常的、安慰的口吻说：“要吃晚饭了。”前后勾连，理解父亲的苦心。通过这些重点细节的挖掘，学生迅速理解课文的很多难点，也解决大多数问题。

三、重视阅读的深度与广度

自读课文教学必须充分突出学生在学习中的主体地位，从阅读期待出发，更加科学地确定教学的指向。但是如果满足于解决一般的问题，课堂是活泼的，生动的，但或许也是贫瘠的，甚至是肤浅的——因为种种原因，学生的认知深度还远不及我们的期待。所以，有必要引领学生思考问题的深度。尤其是阅读思考的角度。所以，我们设置了一个这样的环节：“经过今天的学习，你又产生哪些新的疑问？”比如，那天晚上，当莫顿·亨特躺在床上回忆这一天经历的时候，你觉得最让他难忘的可能是哪个时刻？56年后，当莫顿·亨特执笔回忆这段往事的时候，你觉得最让他感激的可能是哪个时刻？这一问题引导学生辩证看待生命中的经历。虽然父亲让我走一步，再走一步是课文最核心思想，但从人生感悟看，每一种经历都是一种财富。比如，你觉得作者写这段往事的时候，最难处理的是什么？从课文看，他写得最成功的是哪部分？这一问题引导学生指向文本的写法。让学生不仅领悟文本思想的深刻性，还学会从文学鉴赏的角度来阅读文本。

另外，我们还广泛涉猎，精心推敲，最终向学生推荐两篇阅读：《铃兰花》（沃兰茨）和《山就这么高》（仲利民），通过有机地拓展阅读，进一步阅读延伸。之所以推荐这两篇，主要从两个方面考虑：一是从主题方面进行拓展，寻求阅读文本的相似性；一是从阅读策略的巩固出发，寻求阅读策略训练的延续性。

自读课文，最重要的是实现学生阅读方法与阅读策略的掌握，同时提升学生阅读思考的深度。要想达到自读课文教学简约而不简单的理想境界，必须以调动学生学习的积极性，培养其独立思考的学习能力为教学出发点，遵循教学规律，根据自读课文的特点、进行恰当、灵活、科学的教学设计，探索自读课文的有效途径，这才是自读课文有效教学的关键。

作者单位：江苏省淮阴中学（223002）