骨干教师“习明纳”培训模式新解新用

丁常春

（宁乡市教师进修学校，湖南 宁乡 410600）

教育的振兴，离不开骨干教师的培养、带动与引领。培训是促进骨干教师专业发展和综合素质提升的重要抓手。在网络发达、资源均衡共享的今天，创新培训模式，促进教育高质量发展，显得尤为重要。近几年，笔者尝试在骨干教师培训中采用“习明纳”模式，并在培训中对模式赋予新解与新用，进行创新与创造。实践证明此培训模式科学优质，可操作性强，能把骨干教师实践知识理论化、理论知识实践化，使他们学会怎样做教育研究，怎样有效组织校本研训。

一、骨干教师“习明纳”培训模式新解

（一）“习明纳”培训模式的结构与流程

“习明纳”源于德语词“Seminar”，18世纪由德国学者将其引用到大学教学中，是近代德国大学一种重要教学和研究制度，后来被世界许多国家的大学所采用。它的基本意思是研讨班，是指学生在教授的指导下组成研究小组，以学生为中心，以行动为导向，共同探讨新的知识领域，研究课题，培养学生的创新能力和科研能力。[1]经理论证明、实践检验，对于成人学习，对于已有专业的学历、行业的资历、社会的阅历和丰富的教育实践经验的骨干教师，采用“习明纳”培训模式，能最大限度释放他们的创新创造活力，使骨干教师的发展和提升最大化、最优化。

“习明纳”培训模式是在首席培训师的全面统筹指导下，助理培训师与参培学员组成多个学习共同体，围绕一个培训主题的各个子课题分组展开研究，再把研究成果分组展示，相互评议，反思改进，总结提升，然后带着初步的研究成果返岗进行实践检验，并用参培模式组织校本研训，助理培训师跟踪指导，最后形成系列成果公开测评的培训过程。其培训模式结构与流程如下：

1.训前模式的结构与流程（参见图1）

图1 训前模式结构与流程

训前，首席培训师与助理培训师组成培训共同体，与参培教师组建班级QQ群，在群里发出培训需求调研问卷，同时到参培教师所在学校进行实地调研，搜集他们在教育教学中存在的问题，遴选出现频率较大的问题为主要问题，培训共同体成员商讨，排除培训不能解决或者用培训解决效益不高的问题，在剩下的主要问题中寻找出骨干教师参培的核心需求，从核心需求中抽象出一个培训主题，并及时发布在班级QQ群里。参培教师立即围绕培训主题，自己搜索相关资料、总结已有的经验、提出补修内容、制定参培预期目标。首席培训师综合参培教师的预期目标、确定培训目标，以确保目标精准，按需施训，助理培训师一方面准备主题拓展资源，一方面到当地优秀学校指导培训所需的示范课堂。

2.训中模式的结构与流程（参见图2）

图2 训中模式结构与流程

首先，首席培训师做主题讲座，同时利用网络平台发布参培所需的拓展资源，让参培教师对主题尽快发生“链接”与“关注”，尽快了解、学习一些基本的教育科研方法。然后按照一定分类标准把碎化主题分为若干个子课题，参培教师以子课题为轴心分组，自主选择自己喜欢或研究较深的子课题组参与研讨，每个组安排一个助理培训师与组员组成研究共同体，指导参培教师展开合作研究。

接着，组织参培教师到当地优秀学校听本土名师的示范课，带着待研究的问题，直接感受优秀教师在课堂上对培训主题的诠释与示范，真实地再现教育情境，该学校组织所有与学科相关的优秀教师与参培教师现场互动探疑，参培教师获取研究感悟和第一手研究资料。

然后，每位参培教师聚集到自己所在小组，拿出训前准备好和培训前期获得的相关资料，聚焦问题展开深层对话、多向交流，围绕主题各抒己见，阐述、讨论并评价观点，推进认识，助理培训师进行“观察”“把脉”“诊断”“开方”等行动研究指导，通过师生共同“研讨——梳理——再次研磨——汇结”，成为子课题研究初步成果。

最后，分组展示研讨成果，鼓励多种形式的创意展示，全体参培教师提问评议，助理培训师交叉点评指导，小组成员反思修改，再次形成小组研究成果，首席培训师结合各组子课题研究成果，提升总结研究主题，生成系统指导参培教师返岗实践的学习资源。

3.训后模式的结构与流程（参见图3）

图3 训后模式结构与流程

集中培训结束，助理培训师仍然跟踪指导训中那组教师返岗实践，参培教师把研究成果再次在行动中研究、检验和改进，并形成实践研究报告，再以在本校教学实践中遇到的问题为研究主题，按照“习明纳”培训模式组织一次校本研修，参培教师在校本研修中当首席专家，与教师一起分组分题，合作研究，在实践中又一次形成新的校本培训成果集，并把实践研究报告和校本研训成果发布在QQ群，由参培教师和培训师相互阅读公开评分，给每一个参培教师一个比较全面、中肯的参培效果评价。评价结束后，培训师汇集并优选骨干教师研修成果，尽可能协助部分骨干教师把他们在培训中或校本研修中研究成果写成论文，在各级教育刊物发表或各级教育行政或研究机构评奖。

从整个培训结构和流程可以看出，培训师在“习明纳”培训模式中是学习的“引导者”、资源的“提供者”、研究中的“顾问”，参培教师是问题的“探究者”“合作者”、实践的“反思者”、知识的“构建者”等多角色的融合，最后有效获取主题知识，习得科研方法，培养问题意识，创新教育理论。

（二）“习明纳”培训模式的理论依据

1.建构主义学习理论

建构主义学习理论认为，人的学习不是被动地等待知识的传递，而是通过自己的体验建构起来的。这是一种以学习者为中心的学习理论，关注在场学习者的学习需求、学习能力、学习兴趣和学习风格，注重学习者的学习目标、学习动机与学习者之间的交流合作与师生间的互动。骨干教师“习明纳”培训，是激发参培教师学习动机和参培兴趣的培训，是重视参培教师培训需求与目标达成的培训，是提升教师专业性与实践能力的培训，是生与生之间、师与生之间的促进与指导、讨论与分析、体验与反思的培训，与建构主义学习理论完全吻合。

2.成人学习理论

成人学习理论认为，成人是自我导向的学习者，具有丰富的个人经验，具有明确的学习需求，是问题与任务导向的学习，学习动机主要来自内部。[2]骨干教师“习明纳”培训，是以实践为支撑的反思学习，以问题为驱动的行动学习，以群体为基础的合作学习，以理论建构为追求的研究性学习，是理念辨析、方法引领、互动生成、实践探究，能使骨干教师更新理念、开拓思维、总结方法，提升理论，是成人学习理论指导下可行的教师培训模式。

3.教师专业阶段发展理论

教师专业发展是教师专业成长的过程，在不同的阶段教师教育教学行为或技能、个人思维方式或行为方式出现不同的改组和需求。教师培训必须根据教师不同发展阶段的特点来组织实施，“理想的教育在于让个体在不同发展阶段都能依照自身的内在基础与发展特点充分地显现自身，使得个体在不同发展阶段都能达到自身功能的最大化”[3]。在骨干教师继续发展和成长过程中，一般技能训练、理论学习显然不合时宜，而“习明纳”培训模式使骨干教师积攒的实践知识理论化、已有的理论知识实践化，彰显其个性发展，使其突破专业发展的瓶颈，更有利于引领学校教学与教研迈向新征程。

二、骨干教师“习明纳”培训模式新用

（一）习明纳培训模式在骨干教师培训中的实践探究

多年来，笔者不断在骨干教师培训中尝试“习明纳”培训模式，收到了很好的培训效果。现以两种模式的小学数学骨干教师培训为例做实践说明：第一场采用“习明纳”培训模式，第二场采用讲座式为主参与式为辅的模式，参培学员100人。为了分班公平，先随机分班，每班50人，再请参培教师总结自己在培训主题方面的经验并形成文章发到QQ群，培训师阅读并给出分数，然后调整班级人员，在人数相同的情况下使得每班平均分相同。

训前发放相同的需求调研问卷，培训主题都是“小学数学问题解决策略研究”，参培教师都在主题的掌握程度和自己教学研究水平用满分100分做自测，100位参培教师自测主题研究程度平均分是64分，教研水平平均分是52分；训中都到同一所学校听了同一位名师的示范课且都有与名师互动环节；训后都进行了培训效果测评。其培训区别如下：

1.培训组织人员不同：第一场培训由1名首席培训师和10名助理培训师组成培训团队；第二场培训有1名培训组织者和聘请的10名省、市、县知名专家、优秀一线教师组成。

2.培训主题与目标的确定不同：第一场培训是培训师与参培教师共同确定培训主题与目标，其培训目标是：通过聆听讲座、阅读资料、现场观摩、同伴研讨、专家指导、实践反思、自主研究、返岗检验、归纳总结等方式使参培教师自主构建小学数学问题解决策略；通过理论学习和合作研究子课题的过程，提升参培教师教育科研能力；通过经历体验培训过程和返岗实践自主组织校本研训，培训参培教师的校本研训组织能力，增强参培教师在教育中的引导力、建造力、辐射力和自信心。第二场培训的主题与目标由培训组织者根据调查问卷而定。

3.培训方式与内容不同：第一场培训按照“习明纳”培训模式，在首席培训师主题宣讲之后，在QQ群发布了主题拓展资源、小课题研究和论文写作方法等资料，并根据《义务教育数学课程标准（2011年版）》第一、第二学段问题解决的目标要求，把主题分为10个子课题，每个参培教师自愿报名选择参与几号子课题组研讨，稍作协调后，基本是4—6人一组展开合作探究再公开展示；第二场培训除了示范学习半天之外，剩下的都是各专家或名师根据主题预设的专题讲座以及讲座之后的半小时提问研讨等。

4.培训时间不同：第一场培训主题宣讲、分组分题、示范引领1天，合作研究2天，展示评议1天，合计4天，返岗时间2个月。第二场培训示范引领半天，10个专题讲座各半天，合计5天半。

5.训后实践与指导不同：第一场培训结束后在培训师的跟踪指导下，参培教师有系列的实践任务和成果要求，而第二场培训也安排了返岗实践，但没有具体任务，没有具体安排哪位培训师跟踪指导。

6.培训评价不同：第一场培训采用过程评价、相互评价、延时评价，训中有小组的展示评价，训后2个月根据QQ群的成果展示有师生、生生公开互动评价；第二场培训结束根据参培教师的出勤与培训感言进行评价。

7.培训效果不同：返岗实践结束后，对培训进行了测评，测评结果以每项满分100分计，然后算出平均分（参见表1）。

第一场培训，参培教师对培训师的平均满意度测评时，有个小组对他们的助理培训师打分略低于其他小组，每个组的子课题都形成了一篇论文发表或获奖了，另有4位参培教师组织校本研训，与单位同事合作发表了论文。第二场培训，有培训师反映个别参培学员培训时开小差，互动探疑没有积极思考并参与；对于培训内容测评，有参培教师反映两位专家的讲座有交叉重复现象；对于参培教师训后理念、教学改进度等方面的测评，有部分送培学校领导、教师、学生反映看不出改进程度。

表1 培训效果数据表（满分100分）

（二）骨干教师“习明纳”培训模式的实践反思

从以上两场培训比较中可以看出，用“习明纳”模式的骨干教师培训，培训师对参培教师的平均满意度、参培教师对培训内容的满意度、参培教师对培训方式的满意度、参培教师自评培训目标的达成度、送培学校对参培教师训后改进满意度、学生对参培教师训后教学改进满意度以及参培教师训后发表或获奖论文篇数，都明显优于用传统培训模式的培训，而参培教师主题掌握程度自测训后与训前分数之差，前者是35，后者是26，参培教师教研能力自测训后与训前分数之差，前者是36后者是10，再次说明用“习明纳”模式的骨干教师培训，其培训目标达成度和培训效果，都明显优于用传统培训模式的培训。反思其主要原因，是因为“习明纳”培训模式克服传统模式的不足，更适合骨干教师的发展需求。

1.基于行动学习的培训共同体

骨干教师“习明纳”培训模式，以行动学习为基础，组成两个培训共同体：一是以首席培训师领头的培训师团队组成的培训共同体，共同设计并实施培训项目，使得培训需求、培训目标、培训内容、培训形式、培训评价形成逻辑一致性，以及培训实施过程的首尾呼应、环环相扣、协同推进[4]；二是以助理培训师为指导，与以选题为中心的参培同伴组成的学习研究共同体，助理培训师为小组合作研究的起步、展开与总结提升提供方法指导，帮助他们从一线实践的鲜活经验中寻求理论生长点，参培教师在共同体里分工又合作，分别承担各种角色如小组长、资料收集员等，又有相互支持、切磋、研讨、分析与分享等横向交流活动，是化解困惑、分解任务、激发灵感的有效合作，“最有效的培训是同伴培训同伴，最有效的教师学习是同伴向同伴学习”。

骨干教师习明纳培训模式在行动学习中，师生、师师、生生间心与心的对话、手拉手的互助，思想与思想的碰撞，最终促进参培教师的认知、动机、情感、能力在合作中整合与全面发展。

2.基于任务联动的自主提升培训

骨干教师“习明纳”培训模式，训前有围绕主题总结经验，搜索资料的任务；训中有主题理论的学习，有实践反思的研讨，有总结提升理论的任务；训后既有理论迁移、应用和验证的任务，还有实践理论总结提升的任务。而且整个培训过程中，还有四大具体明确的任务，驱动参培教师自主提升：一是选择并研究子课题，以组为单位形成研究成果；二是参培教师返岗自主组织校本研训，是“习明纳”模式的迁移运用；三是将培训中学习与生成的理论和方法，在实践中验证改进并形成实践报告；四是每一位参培教师必须阅读其他成员的研究成果，要求给出评语与评分。

在任务驱动中通过展示拉动、有效互动、创新引动、评价促动、实践推动等多维联动，使骨干教师主动改变学习状态，主动参与到培训之中，主动构建自己的专业理念、知识、能力和情意，自主提升教学能力和教研能力。

3.基于集中研训与校本研修融合的训研用一体化培训

研究是教师成长的基石。骨干教师“习明纳”培训模式，力图改变培训与教育实际、校本研修脱节现象，在培训中帮助参培教师反思教育行为，研究并解决教育中的问题，帮助他们把多年积攒的“行动中的知识”即默会知识，转为明确知识，总结为方法与策略，生成个性化的学习资源，升华为本土化的教育理论，甚至直接指导他们写出有价值的教育教学论文。培训班里人人是实践者，人人是研究者，变“我的培训”为“我的研究”。

骨干教师通过训中对“习明纳”模式的经历，以及训后在校本研训中对模式的体验、探究，为他们未来引领学校的校本研修做了方法的指导、操作的示范以及尝试性实践，研训整合、学用结合，训研用一体化，使得集中研训与校本研修很好地对接与融合，为学校校本研修常态化铺好基石。[5]

4.基于资源共享的总结评价

骨干教师“习明纳”培训模式，训前有首席培训师的拓展资源共享，训中有小组为单位的子课题研究成果展示并公开评议，训后有每个参培教师实践报告和校本研究成果QQ群里展示和公开评议。训中与训后这两个评议环节既是评价与总结的过程，更是成果分享的过程，而且每个组围绕一个主题的各个子课题研究开发，再加上培训师的指导调整提升、有机整合，形成一个主题的研究体系，是通过参培教师亲身体验、深度参与、评价判断、自我构建起来的体系，杜绝了培训内容的“拼盘”，更具有原生性，更适合参培教师吸收内化、迁移运用、改进创新，是最有效的培训资源。[6]

“习明纳”培训模式既有理论学习，更有教育教学行为改进的经验总结与反思体验；既有能力提升的实践训练，又有交流研讨分享的学习共同体的打造；既为参培教师在实践岗位的自我培训持续发展奠基，又为他们对经验的辐射和引领指明了方法与方向。但“习明纳”培训模式对培训师和参培教师提出了更高的要求，培训师既要是学科专家，又要有培训组织能力，还需要有较强的学科研究能力，以及研究指导能力，而参培教师需要有相对厚实的学科教学经验。▲