基于问题的学习背景下的教师和幼儿

庄薇

基于问题的学习（PBL）在其研究对象被确定为3～6岁幼儿时，就有了特殊的含义，即将幼儿的学习置于真实的问题情境中，以幼儿发现的身边的问题为基础，以幼儿为主体，在幼儿已有经验的基础上，在师幼共同活动中，让幼儿初步学会解决问题。这里的问题是幼儿学习的起点，是幼儿感兴趣的问题，是发生在幼儿身边的真实问题，这样的问题贴近幼儿的生活，具有挑战性，不是幼儿轻易就能解决的。

基于问题的学习背景下的幼儿需要经历这样一个过程，即从一个需要解决的真实问题（称为驅动问题）开始学习，在一个真实的情境中对驱动问题展开探究，解决问题的过程也是幼儿主动探究、主动学习、主动发展的过程；师幼参与其中，共同寻找解决问题的方法；与问题相关的已有经验为幼儿的学习提供有益的支持；幼儿与同伴分享自己获得的新经验、新方法，并能将它们作为已有经验迁移到下一个问题的解决中，从而提升自身问题解决能力。

基于问题的学习强调以幼儿的主动学习为主，将学习置于真实、有意义的问题情境中，使学习者投入到问题解决中，通过自主探究以及与同伴和教师合作解决问题，获得解决问题的基本方法以及主动学习和自主探究的能力。

案例一：搭建悬空的看台

第一阶段，当问题出现时，教师观察幼儿的游戏过程，并以问题引导幼儿展开讨论。

建构区在开展“特别的房子”搭建活动，幼儿曾先后搭建了宫殿式的建筑、倾斜的建筑，现在正在搭建悬空的建筑。教师及时提供小范围的环境支持，鼓励幼儿自己解决问题。如在建构区创设“我来挑战”的墙饰，粘贴一些悬空的建筑图片，为幼儿设置具有一定挑战性的任务，激发幼儿的搭建兴趣。鼓励幼儿按自己的计划搭建特别的房子，并在反复尝试、探索中解决遇到的搭建问题。可是，在搭建体育场的看台时，幼儿在比对实景图片时发现看台的遮阳篷不够长，一搭就倒，不能给所有“观众”遮风挡雨。一段时间内，来到建构区的孩子们尝试了很多次也没有找到解决的办法，于是，教师针对观察发现的问题，有目的地引发幼儿思考并讨论，共同寻求解决问题的方法，渐渐地，许多孩子开始关注并讨论建构区的这一问题。

第二阶段，当问题解决遇到瓶颈时，教师对现阶段幼儿问题解决的进程作出价值判断，将小组活动扩展为集体活动，层层递进展开，共同寻找解决办法。

教师在建构区观察发现，始终困扰幼儿的问题症结在于如何使积木悬空部分最大化。于是，集体活动“搭建悬空的看台”应运而生，其重点在于让幼儿感知积木的悬空与重心位置的平衡关系，探索让“积木悬空部分最大化”的方法。活动以教师的提问为主线，经历了“幼儿的观察—个人探索—小组动手操作—尝试多种解决办法—体验成功—挑战新问题”的过程。具体情境如下：

1.提问：这几天建构区遇到了一个问题，我听到其他小朋友也在讨论这个问题，谁来给大家讲一讲？

2.提问：我们一起来帮助建构区的小朋友，你们愿意接受挑战吗？

3.介绍挑战内容“在桌子边将一块小积木最大限度地悬空”，同时强调使用的材料及演示悬空和做标记的方法。

4.请幼儿探索使一块积木悬空部分最大化的方法。幼儿在桌子边自主探索将小积木最大限度地悬空的方法。教师请幼儿比一比谁的小积木悬空部分最多，并请积木悬空部分最多的幼儿分享经验。教师接着引导幼儿根据已有经验，运用现有材料，探索增加小积木悬空部分的方法。教师再次提问：“为什么再往前推一点，小积木就会掉下去呢？（体验悬空现象与重心的位置有关）用什么方法可以不让小积木掉下来呢？”

5.再次提出挑战，请幼儿搭建悬空的看台。提问：“老师这里还有一个更具挑战性的任务，你们敢接受挑战吗？”因为幼儿在建构区搭建的看台遮阳篷都只有一小部分悬空，没能为坐在看台上的所有“观众”遮阳，于是教师提出具有挑战性的任务：用小积木为看台搭一个遮阳篷，要求能为所有“观众”遮阳。幼儿自愿结合（一人也可以），自取材料进行探索，尝试用小积木在看台上搭出足够长的能遮住所有台阶的遮阳篷。

第三阶段，当问题解决时，师幼及时分享取得的成果，适时开展评价。

师幼共同欣赏幼儿搭建的作品，教师请幼儿介绍自己的搭建方法，并将活动延伸到区域活动、户外活动中，让幼儿继续探索搭建看台遮阳篷的不同方法。

教师将建构区搭建活动中小组幼儿的问题扩展为全体幼儿共同探索的问题，主要依据如下：一是在观察中发现的真实有效的信息，即真问题是什么；二是当小组幼儿无法解决问题，问题已经影响到幼儿持续搭建的兴趣时，经过思考和价值判断，发现这是一个有益于幼儿问题解决能力培养的问题，果断决定集中全班幼儿的智慧，让全班幼儿共同面对问题；三是小组幼儿的问题解决要成为全班幼儿共享的经验，离不开适宜的活动组织形式，离不开教师围绕幼儿真问题的提问引领，离不开在尊重幼儿自主的同时教师的支持和引导。

案例二：魔术卡里的秘密

第一阶段，当幼儿发现问题，活动在矛盾中停顿、无法继续下去时，教师要成为观察者、思考者。

在图书区，幼儿围着《昆虫大发现》一书争论起来，原来他们发现里面有一页是活动的，只要拉动书中的卡纸，画面中的茧就会变成蝴蝶。“为什么会这样？”“这页是怎么做的？”这些问题成了幼儿讨论的内容。最后，他们在设想拆开图书寻找答案和不能破坏图书的矛盾中结束了讨论。

看着幼儿失落的神情，教师真想告诉他们答案。但《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“教师应关注幼儿在活动中的表现和反应，敏锐地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”教师知道幼儿需要答案，可直接告诉他们答案是不合适的。

第二阶段，面对影响问题解决的矛盾，教师要将问题拆解，分层次投放材料，以迂回战术支持幼儿在探究中寻找方法。

教师决定设计“会变的画”，并投放到美工区等待幼儿自己来揭晓答案。

第一步是破解魔术卡的秘密，解决不能破坏图书的困惑。区域活动前，教师向幼儿介绍美工区投放的新材料：“老师今天是魔术师，带来了三幅会变的画。见证奇迹的时刻到了……”幼儿看着教师手里的画，画面分别是绿苹果变成了红苹果，干枯的树木长出了桃花，蝌蚪变成了小青蛙，他们惊奇地说：“老师，您太厉害了，您是怎么做到的？”教师向幼儿出示新投放的“魔术卡”并说道：“你也可以成为小魔术师，不过魔术卡的秘密需要你自己来破解，成功后，小魔术师可以给大家变一变魔术。”幼儿拿着教师的三幅会变的画研究和讨论起来。他们将卡纸从魔术卡里面抽出来，发现画面是交错的。如果将卡纸塞回去，就又成为一个完整的画面了。幼儿轻轻拉动卡纸就会发现画面在慢慢地改变，待拉动的距离正好是魔术卡竖条的一个宽度时，第一个画面就会被“竖条”完全遮盖，露出完整的第二个画面。幼儿兴奋地与同伴说着自己发现的秘密。

第二步是知晓秘密后，面对新问题继续寻找解决的方法。看着幼儿像破案一样兴奋，教师抛出了问题：“秘密被你们发现了，可是这两幅画是怎么画上去的呢？”轩轩说：“先想好要变什么，然后直接在卡纸上间隔地画好要变的两幅画就可以了。”宝宝追问道：“怎么间隔地画呢？”天天说：“把卡纸放在魔术卡里画。”幼儿在讨论中分享着彼此的经验与发现，教师提议他们动手试一试自己的办法。轩轩直接在卡纸上一条一条间隔地画了起来，画好后插在魔术卡里，发现魔术卡竖条挡不住预定好的画面，因为每个间隔画得都不一样大，与魔术卡竖条的宽度不符。宝宝将卡纸放在了魔术卡里，但是直接画在了魔术卡的竖条上，使画面不连贯了。天天将卡纸放在魔术卡中，遇到魔术卡竖条就跳过去接着画，第一幅画完以后，天天将卡纸轻轻一拉把它藏到了竖条后面，接着用同样的方法画第二幅画。完成后，天天轻轻一拉卡纸成功了，同伴们兴奋地鼓起掌来。他们迫不及待地向天天请教成功的奥秘，天天自豪地和同伴分享着成功的经验。在互相帮助和共同探究中，幼儿发现了魔术卡中的奥秘，小魔术师越来越多，他们不断创作出别出心裁的“会变的画”。

第三阶段，问题得到解决，在分享成功喜悦的同时，幼儿学会如何解决问题，迁移经验。

在评价时间里，小魔术师们向同伴展示自己的魔术，轩轩神秘地说：“你们看这是一条鱼，请注意！它被猫吃到了肚子里了。”幼儿一片欢笑，这时有人说：“老师，我发现图书区里《昆虫大发现》中有一页就是用这个方法做的。”还有人说：“我们用做魔术卡的方法制作自己的书。”教师会心地一笑。魔术卡的投放帮助幼儿解决了之前的问题，渐渐地，“会变的画”成为幼儿制作心爱的图书的秘籍，这样的书越来越多地出现在图书区，我们常常可以看到几个幼儿凑在一起相互讲述。

幼儿在图书区阅读活动中遇到的问题源自图书的表现方式，有趣的拉动方式引起幼儿的好奇，于是幼儿希望能够依靠自己的力量探索秘密，解开疑问，找到答案，但是不能破坏图书的规则成为解决问题的阻碍。教师在观察中敏锐地发现幼儿的困惑，关注幼儿围绕困惑进行的讨论，准确判断矛盾的冲突点，适时变换思考的角度，从易到難拆解问题，在有趣的情境中幼儿成为解决问题的主动发起者。

案例三：迷宫新玩法

第一阶段，幼儿在游戏中发现问题，提出一个好的建议，大家一起动手，使问题迎刃而解。

在户外游戏区，幼儿园两排槐树的旁边放着几块垫子，那是幼儿休息的地方。阳阳和彤彤准备躺在垫子上面小憩。可是，过了一会儿，阳阳便说：“这样躺着多么不舒服啊，不如我们把它立起来拼成一个沙发吧。”于是，他们开始忙碌着合作拼搭沙发，拼搭好的沙发吸引了不少路过的小朋友。眼看“沙发”上坐不下那么多小朋友了，两个小朋友开始争吵起来：“你就不能往那边动一动？都挤着我了。”“我已经在最边上了，再动就掉地上了。”彤彤听到他们在争吵，说：“你们别吵了，我们可以去玩具房看看或者问问老师还有没有垫子，这样咱们就可以拼一个更大的房子来休息了。”彤彤的话音刚落，壮壮马上就向玩具房跑了过去，他兴高采烈地说：“嘿，快过来，这里有好多垫子。”其他幼儿纷纷跑过去搬来垫子，忙碌着把垫子立起来两两拼接搭建起了许多“房子”，玩得不亦乐乎。

第二阶段，新的游戏创意出现后，新的问题也出现了，要相信幼儿有能力有办法自己解决问题。

在区域活动结束后的评价时间里，幼儿意犹未尽地讨论着“房子”的事情。突然阳阳认真地说：“咱们可以开一个跟垫子有关的区域呀！”大家在讨论中一致赞同阳阳的提议。接着，教师根据幼儿的兴趣点，通过提问的方式帮助幼儿梳理经验：“在开展跟垫子有关的活动区时，我们应该做哪些工作呢？”妮妮说：“我们应该先起一个名字。”宝宝说：“还要准备玩的材料。”妞妞说：“还要有规则，最好有一个管理员。”根据幼儿的讨论，教师觉得可以用表格的形式梳理出接下来要做的事情。

给与垫子有关的区域取名字就成了第一项任务。图图说：“可以叫垫子区，因为都是垫子。”欣欣说：“可以叫迷宫区，因为他们摆的房子有点像游乐园里的迷宫。”壮壮说：“可以叫拼拼摆摆区。”最后幼儿经过投票决定将这一区域命名为迷宫区。

从发现垫子游戏到迷宫区游戏的开展，教师充分尊重了幼儿的意愿，在介入游戏时也是根据幼儿的兴趣点开展谈话活动，通过提问引发幼儿思考并寻找解决问题的办法。

经过不懈努力，迷宫区终于开起来了，可几次游戏过后新的问题又出现了。一次，彤彤玩着玩着突然疑惑地问：“瑶瑶，你看见我刚刚放在这儿的垫子了吗？”瑶瑶说：“让辉辉和阳阳拿走了。”渐渐地，迷宫区出现了拆东墙补西墙的场景，幼儿很苦恼，游戏也进行不下去了。

通过对幼儿前期游戏的观察，教师发现幼儿对于迷宫区的兴趣还是很浓的，于是开展了一次讨论活动。教师问幼儿：“在迷宫区玩的时候你们遇到了哪些问题？”幼儿纷纷举手发言，有的说：“垫子总是不够。”有的说：“我这边刚搭好，有人就把我的垫子搬走了。”还有的说：“我看到大家都在搬垫子玩，也就跟着一起搬来搬去了。”在了解原因以后，教师抛出了第二个问题：“我们怎样才能减少这种情况呢？”有的幼儿说：“我不自己一个人搭了，我可以邀请好朋友一起搭。”有的幼儿说：“在搭建迷宫之前，我们可以画个图照着搭。”这个提议引发了幼儿的积极思考。因为设计迷宫图是幼儿自己想出来的，所以他们对搭建迷宫的兴趣也就更加浓厚了。在与幼儿的谈话中，教师发现幼儿游戏时存在的问题，然后在游戏停滞的时候以提问引导幼儿解决问题，从而获得设计迷宫图的新经验。

第三阶段，教师设计适宜的活动，支持幼儿解决问题，提升经验，延展活动。

基于幼儿在谈话活动中获得的新经验，教师设计了活动“迷宫设计图”。先通过平面游戏活动“走迷宫”让幼儿初步了解迷宫图，再引导幼儿观察迷宫图上面都有什么（提示的箭头、起点、终点等），接着分组讨论并绘制迷宫图，然后让幼儿按自己设计的迷宫图进行实践，实践后进行修改，修改后再进行实践，最后将成功的迷宫图做成迷宫册投放在迷宫区。

幼儿始终是游戏的主人，教师是幼儿游戏的观察者与支持者。当幼儿有需要时，教师要给予及时的帮助和指导，以更好地促进游戏的开展。教师只有先学会观察，才能了解幼儿的真正需求。教师通过观察发现幼儿的游戏停滞时，可通过评价活动进行指导，在评价过程中引导幼儿对游戏的情况进行讨论，这样幼儿就会根据语言描述再现游戏过程，去发现游戏中存在的问题，寻找解决问题的办法。

基于问题的学习以问题为起点，幼儿的学习内容、过程是以问题为核心架构的。在问题解决过程中，教师需关注幼儿的自主学习和小组学习，让他们逐渐习得与同伴合作的经验，鼓励他们学会主动承担寻找方法、解决问题的责任。同时教师需在适宜的时间引导幼儿对适宜的内容进行必要的自我评价和小组评价。

无论幼儿面对怎样的问题情境，是引起共同关注与困惑的搭建活动，还是面临矛盾冲突且无从着手的特殊书页的设计，抑或是在能力所及的范围内借鉴已有经验自主解决迷宫新玩法，都在激发幼儿探究的兴趣，促使幼儿不断思考，寻求问题解决的办法，开始进行深度学习。

基于问题的学习背景下的教师需要为幼儿营造宽松、愉悦的学习氛围，使其能够积极思考，主动参与讨论，充分表达自己的观点，认真倾听同伴和教师的建议，尝试用有效的方法去寻求答案，逐步成为主动的学习者、积极的探究者、认真的思考者，在“发现问题—解决问题—发现新问题—解决新问题”这一循环往复的过程中提升问题解决能力，获得探索问题、获取知识的能力。与此同时，教师则在慢慢地“隐退”，从教与学的主导者逐渐转变为真实问题的发现者、问题价值的判断者、活动过程的观察者、经验建构的促进者、关键信息的提供者。