在教研中提升教师的观察记录能力

刘雯虹

幼儿园课程改革的不断深入对幼儿园教师的观察能力提出了较高的要求。笔者曾听到教师抱怨观察记录的工作量很大，感觉自身观察能力有待提升，但缺乏系统性、方向性的引领，观察记录存在很大困难。在本市一次针对特级幼儿园的视导工作中，笔者对从6个城区27所市特级幼儿园收集到的135份观察记录文本进行了分析，并进一步对教师进行了访谈，结果发现，教师的困难主要集中于不知道应观察和记录什么以及不知道如何对观察记录进行分析解读上。本文将梳理这些问题，并针对这些问题介绍一些有效的教研方法，以引发教师对观察记录的价值及其有效性的再研究与深思考。

一、分析问题

分析教师完成的观察记录文本，笔者发现教师存在观察记录目的不明、分析解读轻率主观的情况。有的教师只顾“记下来”，对于为什么要记录这些信息而不是那些信息，记录的信息是否有用，分析解读是否有依据等，缺乏清晰的认识。

1.观察记录目的不明

从文本中笔者看到，有的教师事无巨细地记录幼儿的各种行为、表情、语言等信息，有的教师的记录则是流水账式的长篇大论。比如，“上午区域活动时间，亮亮去娃娃家当爸爸。他先抱着娃娃去建构区看同伴搭城堡。2分钟后，亮亮抱着娃娃去了超市。他买了一袋旺旺雪饼，想把塑料包装撕开，但是有困难，就去请老师帮忙。随后，他拿出一片雪饼，翻来覆去看了一会儿，却没有吃，又把它塞回了包装袋里，后来……”这样的观察记录反映出观察者没有明确的观察对象或目标行为，不清楚自己到底想要了解什么、这些信息最后做什么用，因此记录的信息多是没有意义的。

有的教师所记录的信息高度概括，对于那些重要的、有意义的行为表现缺乏细节描述。如“今天他表现很棒”“他表演得不好”“他开始搭不好，后来模仿同伴的方法就成功了”，等等。至于事件是如何发生发展的、为何会有这样的结果，未作详细描述，而这些信息恰好是分析问题的关键所在。如果观察者不能围绕观察目标积极主动地捕捉关键信息并持续专注地观察，那么记录的信息就可能停留于表面，不能说明什么问题。

2.分析解读轻率主观

有的教师的分析解读中推测性和结论性语言较多。比如，“看得出他很开心”“我想他可能会去拿多多的玩具”“他应该不会理她”“他想玩别人手里的娃娃”“他喜欢用蓝色杯子搭城堡，因为怕蓝色杯子被同伴抢走，所以就把所有的蓝色杯子都拿到自己身边”，等等。有的教师会依据头脑中对幼儿的某种刻板印象而得出标签式的论断，如“他是个不受欢迎的孩子”“乖乖女”“小调皮”“不守纪律的孩子”等。通过访谈发现，相当一部分教师认为自己和幼儿朝夕相处，凭经验和印象就可以分析解读幼儿心里在想什么以及行为背后的原因等。这恰好是教师在分析解读幼儿的行为时不够客观、易带个人主观偏见的原因之一。

有的教师在分析解读时会忽略行为背后的复杂原因，急于通过一次观察记录就对幼儿的行为表现进行评价，这就可能出现对信息的误读和误判。比如，L老师在区角活动时间恰巧看见小兰动手推了小黄，并从小黄手里夺走了玩具电话，于是L老师就马上记录了这一事件，并把小兰的行为解读为具有攻击性。事实上，L老师只看到了正在发生的行为，而忽略了去关注和了解产生该行为的背景信息（事后通过与小兰、小黄的交流了解到，是小黄先抢了小兰的玩具才导致后面小兰发生“攻击性行为”的），那么所观察到的就可能是表象甚至假象，从而导致分析结果的偏差。

二、开展教研

纵观本市幼儿园近几年来关于教师观察记录方面的园本研训，可梳理出一些可资借鉴的经验。幼儿园管理层应贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中的精神，通过“学习→行动→反思”循环递进的方式，激励和帮助教师自觉地去观察和记录，形成观察意识。

1.团队专题研训

针对教师观察记录中存在的问题和困惑，有的幼儿园制订了循序渐进的专题研训计划，包括如何拟定观察目标，如何选择观察方法，如何根据《指南》中的领域目标和典型表现进行分析，等等。

如，某园开展了以“如何确定观察记录的目标”为主题的研训，以帮助教师思考观察记录无从下手或记流水账的问题。研训负责人先向教师收集疑难问题，并梳理出具有代表性的问题，然后由骨干团队选择具有一定典型意义的幼儿活动视频作为研訓素材，引导教师围绕观察目标观察幼儿，抓住有意义的行为进行客观真实的记录。

教研活动具体来说是这样开展的：第一步，教师观看视频，独立完成观察记录。教师根据先前团队讨论确定的观察目标（教师也可自定观察目标，幼儿园可根据教师现实发展需要灵活组织）独立进行观察记录，可以边观察边记录，也可以先观察后记录，以图文结合或“白描”的方式形成记录文本。为了帮助教师基于观察目标记录幼儿有意义的行为，组织者可以根据需要再次播放视频，让教师完善自己的观察记录。第二步，分享记录。教师与同伴分享自己的观察记录，并将自己的记录与同伴的记录作比较。第三步，开展对话与交流。教师之间就为何各自记录的信息有差异，如何根据观察目标界定和选取目标行为，怎样确保记录的客观性等问题进行讨论，发现各自的观察记录中可借鉴之处和可能存在的不客观、关键信息缺失等现象。这样的对话与交流让教师意识到比文字描述更重要的是发现有意义的事件或行为，要以专业的视角和审慎的态度开展观察记录工作。比如，针对一段大班幼儿午餐环节的视频记录，教师们将观察目标确定为“小明使用筷子的情况”。在观察记录的分享环节，R老师发现自己的记录与X老师、D老师的记录在目标行为的选取上存在一定差异。R老师记录的重点是“小明夹起圆形豆子的情况”，X老师记录的重点是“小明夹起条块形蔬菜的情况”，D老师记录的重点则是“小明没夹住豆子的情况”。分析这种差异产生的原因，是各自对观察目标的认识与理解的不一致。经过对话与交流，教师们认为，选取“小明夹起圆形豆子并一次成功送入嘴巴”作为目标行为进行观察与记录，更有助于分析他使用筷子的水平。

2.小组现场实操式培训

以小组现场观察记录的方式开展教研活动，有利于增加教师之间互相交流、学习的机会。小组成员之间通过讨论可以找准观察目标，捕捉有意义的事件或行为，小组成员之间的记录互为补充，可形成较为完整的对事件的叙述，避免关键信息遗漏等问题。现场观察时情况复杂，如何克服干扰、识别幼儿的目标行为并进行准确的记录，是对教师的极大挑战。

比如，某园针对教师的观察记录中“分析解读轻率主观”的问题组织了小组现场实操式培训：第一步，确定观察对象并借助各种手段进行记录。4～5名教师组成的教研小组进入幼儿游戏现场后，先用10分钟时间进行预观察，以了解现场环境和幼儿正在进行的活动，然后确定本组的观察对象，可以是某个幼儿或围绕某个主题共同游戏的一组幼儿。接着，把注意力集中在观察对象和目标行为上，进行15～20分钟的正式观察（建议对观察对象的活动进行全程拍摄，以便后续对照验证）。可根据所确定的观察目标采用不同的方式记录，如文字、符号、照片、录音、录像等，将自己认为有意义的能反映幼儿个性和发展水平的典型事件或行为记录下来。第二步，记录结束后，小组成员逐一说说自己所选择关注的事件或行为及与之相关的儿童发展理论。第三步，小组成员分别谈谈对各自记录的事件或行为的分析和解读，剖析隐含其中的可能的学习机会，反思教师所提供的学习环境和教育支持的适宜性，并提出改进和调整的策略。第四步，针对有疑问或有争议的地方进行交流、碰撞，或回放现场视频再次研讨，同时以《指南》中各年龄段的领域目标和典型表现为依据，对问题进行分析，以澄清认识与判断。比如，W老师以“大班幼儿在游戏中寻找和利用适宜材料解决问题的水平”为观察目标，作了如下记录：“小元想要做一把沙滩边的遮阳伞，他拿了一根PVC管当伞柄，先后尝试用一块纸板、整个纸盒和纸盒盖等材料做伞面，都没有成功，却将材料吧的纸箱翻得乱七八糟……”在分析时，W老师认为：“小元在游戏中只尝试用纸盒这一种材料做伞面，水平较低。”但同一小组的Y老师则认为：“小元会对纸盒进行选择和改造后再加以利用，水平较高。”针对这一分歧，组长带领组员一起回顾视频，并对照《指南》中5～6岁幼儿的发展目标进行深入研讨。《指南》科学领域的子目标“亲近自然，喜欢探究”，5～6岁幼儿的典型表现有“探究中有所发现时感到兴奋和满足”；子目标“具有初步的探究能力”，5～6岁幼儿的典型表现有“能通过观察、比较与分析，发现某个事物前后的变化”“能用一定的方法验证自己的猜测”；社会领域的子目标“具有自尊、自信、自主的表现”，5～6岁幼儿的典型表现有“能主动发起活动或在活动中出主意、想办法”“遇到困难能够坚持而不轻易求助”。通过和《指南》的对照，教师们重新理解和认识了幼儿的行为。Y老师说：“小元正是在做自己的事情，并且想办法要把它做好，他不断观察，寻找失败的原因，并尝试新的解决办法，以验证自己的假设。虽然最后由于没能处理好伞面的中心点的问题，暂未获得成功，但他表现出已具有一定的探究能力。”W老师说：“虽然小元最后没有成功，但他在动手动脑、积极探究解决问题的过程中，探究能力获得了发展。他在尝试解决问题时，脸上露出兴奋、期待的表情，可以看出他喜欢探究，探究让他感到兴奋和满足。”还有教师说：“从小元把材料吧翻乱这一点也反映出小元在解决问题的過程中所作出的各种努力和尝试。《指南》在科学领域的相关教育建议中提出，‘容忍幼儿因探究而弄脏、弄乱、甚至破坏物品的行为，教师可以引导他学习在活动后做好收拾整理工作……”通过组内伙伴间的对话，教师们进一步认识到只有在一定的理论框架下进行分析而不是凭自己的感觉进行主观判断，才能有依据地、科学地对幼儿的发展水平进行准确、全面、深入的剖析和评价。第五步，与观察对象及班级教师对话，了解更多可能与幼儿的行为表现相关的信息。为了使分析解读尽可能准确，小组成员还需要向该班教师了解幼儿的家庭教育环境、性格特征、过往观察到的行为和事件等。教师们感受到幼儿的行为表现可能是由多种因素引发的，只有客观地了解和分析这些因素，并在后续活动中进一步聚焦问题，对幼儿进行多次的、持续的观察，才能为深入理解幼儿行为及其发展需求提供充分的依据。

3.日常的反思研讨

教师观察意识的培养和观察记录能力的提升需要一个漫长的过程，而观察之后及时的交流对话是提升教师观察记录能力的重要途径。为此，贯穿教育教学工作的日常反思研讨是一种可持续的教研形式。

为了打破个人思维的局限，弥补观察中可能存在的盲点，避免主观轻率地解读幼儿的行为，两位搭班教师之间就幼儿的学习与发展以及教师的支持与引导方面的研讨应成为一种常态。有的班上两位搭班教师每天在幼儿离园之后会就当天的教学情况和观察到的现象进行交流；每周五下午会就一周的观察记录和下周的工作进行探讨总结；在一日生活中，遇到一些难以解决或有所分歧的问题也会视情况即时进行沟通。在讨论时，两位班级教师会分享各自收集到的信息，列出诸多可能的因素，这些信息有助于教师理解幼儿的行为。搭班教师之间深度的交流和探讨有利于深入地分析幼儿行为背后的原因，准确地评价幼儿，从而有效地回应幼儿的兴趣和发展需要。在此过程中，教师也可以体会观察记录与课程园本化、班本化设计和实施的关联，从而让课程方案更贴近幼儿的需求。如果两位搭班教师在探讨之后仍有解决不了的困惑，可以向年级组甚至园部反映，寻求更大范围的支持，通过集体的对话和观念碰撞，梳理解决问题的多种可能的策略，并确定下一步的观察线索和更明确的观察目标。如，某园向教师收集关于观察记录中的疑难问题，归类后形成“问题议案表”，以班级为单位请两位教师共同就他们感兴趣的问题开展研究，其后在园本教研中分阶段围绕某一类问题开展系列研讨活动。此类研修活动切实可行，能引发教师通过观察、分析对自身实践进行不断反思和调整，从而在专业成长中收获满足感，强化观察记录的内在动机。