课程制背景下的课题制产品设计教学实践

孙远波，李汝偲，于德华，江湘芸，徐悬

（北京理工大学 设计与艺术学院，北京 100081）

20世纪末，“大设计”时代来临，设计不在局限于一种特定形态的载体,而更侧重整体系统进行过程中的结构创新。设计由“物”转向“事”，更注重“物品、过程、服务、体验”中的创新。设计思想更具广泛性和纵深性，设计也更多以“整体性”和“集成性”的概念加以定义。2015年10月在韩国召开的国际工业设计协会ICSID（现更名为“国际设计组织WDO）第29届年度代表大会所做的设计新定义，也强调了设计的综合性特征。设计发展经历了综合—分化—再综合的过程，设计教育也经历了类似的过程，随着现代教育体制的体系化，出现了将原本有机联系的整体割裂为相互独立的学科和课程的趋势，并越来越细化。一些综合性和理工科大学的工业设计和产品设计专业，长期采用以课程制为主体的教学管理体系，对于越来越强调综合性的设计专业教学改革存在较大的阻力。尽管一些大学的设计专业都在不断进行教学改革的尝试，但长期以来如何在现有以课程制为主体的教学管理体系下开展课题制教学实践，仍然是大多数这类大学设计专业面临的问题。

一、课程制教学面临的问题

（一）设计基础与专业设计课程教学脱节

受中国早期工业设计教学体制以及学校整体教学管理体制的影响，现在工业设计教育依然存在着课程制主导教学方式，课程任务单一，课程间仅有循序渐进的前后线性关系，每门课程独立完成围绕课程任务展开的作业，导致设计基础课程和专业设计课程脱节，这与需要高度综合的工业设计教育发展形成反差。因为前期较少有完整设计课题的综合性培训，导致学生在后续的专业设计课程和毕业设计过程中，出现设计过程不完整、不能综合考虑各种因素、设计问题研究不深入等问题。

（二）设计课程过于集中

> 图1 课程结构图

由于各种原因，学校和学院的大量公共课程、造型基础程都排在第一、二学年，北京理工大学设计与艺术学院工业设计专业和艺术设计专业的2009版教学计划中，第六学期设计基础课程和专业设计课程过于集中，设有设计表现IV、设计调研、人因工程基础与设计、产品开发与设计、产品专题设计I、交互设计基础和产品专题设计II七门课程。除专题设计课程外，设计基础课也往往需要完成一个设计，由于每门课的课时较短，造成学生作业负担过重，课程作业完成度较低、不够深入，出现学生在浅表层面进行重复设计的状况。

二、调研分析

中国现代设计教育从1970年代末开始，1980年代中期已经出现工业设计专业。工科院校以工业设计专业由于受到专业为基础的教学体制影响，这一时期的工业设计教育形成了造型基础、设计基础和专业设计三段式的设计教育模式，注重课程的完整性，而忽视了设计学科的综合性。这种设计教育模式直到现在依然潜移默化地影响着工业设计教育的发展。

近十几年来，一些高等院校的工业设计专业一直在尝试解决课程制带来的设计教育缺乏综合性问题，采取的方法包括：工作室制、导师制、全面项目化教学和工作坊等，取得了良好的教学效果。也有把设计基础课程和专业设计课程结合，多位任课教师以课题制的方式集体授课的方式。调研发现在这些尝试过程中，也存在诸如教师配合、学生对各位教师评教受整体教学效果的影响，以及设计基础理论课程学习不系统、不深入等问题。通过调研，借鉴了其它院校教学改革的成功经验和失败教训，提出符合我校工业设计系特点的课程制与课题制相结合的教学改革方案。

三、教学改革措施

在北京理工大学09版培养计划制定和课程大纲编写中，已经注意到上述存在的问题，第六学期的课程的编排顺序上考虑了进行课题制教学的可能性，在几门关系密切的课程大纲中写入了课题制教学的选项。

产品设计理论与实践课群体系建设主要解决设计基础课程和专业设计课程脱节的问题，在课程制的基础上用设计题目整合设计基础课和设计课，形成课群，打破四门课程之间的界限，根据设计进程把不同课程的内容穿插在设计过程中。既保证设计基础课内容的完整性，又与设计过程相结合。课群包含设计调研、人因工程基础与设计、产品开发与设计和产品专题设计（Ⅲ）四门课，这四门课既有设计基础课程，又有设计课程，课程之间相互关联，承前启后，形成一个顺畅的教学模块。在课题完成过程中，将理论与实践紧密结合起来，学以致用，学习设计流程，做到深入设计细节。（图1）

（一）学生选题

设计题目可以是产品设计、交互设计与智能硬件的结合，最终设计应该是工程化、独立的、具有实体的工业产品，例如家用电器、科学仪器、医疗设备、机床等加工设备、运动器械、运输工具等。选题类型不限于品牌拓展、衍生新产品、产品改良、ODM、新产品开放等。

（二） 课题设计要求

综合考虑产品功能、人因、材料、工艺、造型等要素。在整个课题设计过程中，需要学生们对设计流程有清晰的认识，按照设计程序按部就班地进行，有充足时间保证设计的深入度与完整性。

（三）教师授课

改变教师讲授、学生被动接受的填鸭式教学，而是采用讲授、交流、实践、自修、提高的方式。四位任课老师全程参与整个课题，以知识点讲解、师生交流、设计问题探讨等灵活的教学方式展开教学。以项目驱动设计基础理论教学，在教学过程中发现知识理解不够深入的地方，可以马上与老师和同学沟通。这种学习、应用、反馈，再学习、再应用、再反馈的过程，是一种良性循环。

（四）课题成果发布与评价

课题最终的成果以小组陈述的方式展示，由于不同课题涉及的专业理论程度不同，在分享环节如何体现四门课程的考察知识，又如何将这些知识运用到设计成果中，是至关重要的，设计陈述成为重要的表达设计的方式。课程结束后，提交PPT、展板、模型、建模、设计说明书，四位教师分别从所负责的课程角度，按设计进度分阶段检查、打分，最后再对整体设计打分，以保证学生能在设计的整个过程运用所学，并以理想的结果呈现出来。（图2）

> 图2 学生作品

四、教学改革总结

教学改革项目历经三年时间，进行三次教学改革实践，在艺术设计专业进行过两次，工业设计专业进行过一次。另外，与企业和国内外大学联合开展的跨专业课外设计工作坊活动，也起到了综合化设计教学的作用，对课程教学是有益的补充。

从课题发表的成果和学生的反馈来看，基本达到了教学改革的目标。设计课题完成度较高，设计水平也有很大提高。学生普遍反映，不需疲于应对多门课程蜻蜓点水似的作业，集中精力做好一个设计课题，能将所学设计基础理论马上运用到课题设计中，通过设计来验证课程所学，可以发现课程所学知识的不足，运用到课题设计中，通过设计来验证课程所学，可以发现课程所学知识的不足，进而主动与老师沟通、与同学交流或查阅书籍来加深课程所学。正所谓“掘多口浅井，不如掘一口深井”。

同时，综合性的课程群组合与系统理论学习，可以教会学生以综合的、全面的角度理解工业设计的知识体系，站在更高的层面体会综合化的工业设计，发现与工业设计学科相关的众多交叉学科，进而根据自己的兴趣和发展方向，有目标、有针对性地扩展知识体系。以项目为导向的课题制改革为毕业设计打下了良好的基础，也有助于艺术设计、工业设计专业毕业生的毕业和就业的无缝连接。

全面、系统的设计基础理论学习也是教学的重要目标，学生所选设计课题会影响对四门课程所学知识的运用程度，选题得当，可以涵盖并超越四门课程所学，若是选题不得当，可能导致一些课程知识无法涉及。

教师之间配合还存在问题，比如教师对选题的不同意见让学生无所适从，随后采取教师统一意见之后再由固定的一位教师向学生传达的办法解决了这一问题。教师之间既分工明确又密切协同，是项目顺利进行的关键因素。

五、结语

课题制是相对于课程制而提出的一种教学模式，是在原有教学计划的基础之上改进的权宜之计，教改的实施会受到学校传统教学计划课程设置的局限。工业设计教学改革还是应该以工作室制、导师制等更深层次的综合化教学模式为最终方向。但是，如何兼顾设计基础理论课教学的系统性和设计课程的综合性仍然是值得深入研究的问题，每门设计基础理论课程都有其独特的思想方法，这对于培养学生分析问题、解决问题的能力尤为重要。如果把设计基础课程完全取消，同时在课题制教学中对设计基础理论学习没有明确的要求，可能会对毕业后选择继续深造的学生的学术素质培养有所削弱。所以，在项目化、情景化教学逐渐普及的情况下，还是不能忽视设计基础理论课程教学的系统性。课程制背景下的课题制产品设计教学改革需要根据各学校的实际情况，探索自己的设计人才培养模式。■