信息通晓：协作教学新思想

尹 雪

(东华大学图书馆，上海 201620)

1引言

信息通晓(Information Fluency，简称IF)，由20世纪末提出，经过反复探讨，内涵不断扩充，对概念的理解也愈加多样，不乏有人将其视作信息素养2.0。不同的称谓，易给人留下时髦而不实用的印象，让信息通晓教育流于“喊口号”,从而制约它的发展。信息通晓基于信息素养理论提出，那么它究竟是新概念还旧思想？

笔者认为信息通晓不仅仅是信息素养，也不仅仅是计算机素养，而是在当今技术快速变革和信息资源快速增长的情势下，从整合教学框架的角度入手，将内容领域的信息素养教育与技术领域的计算机素养教育相结合，在解决问题的过程中，教授学习者掌握对信息进行评估、研究、成熟和分析的技能和工具等。因此，信息通晓教育既非单独强调掌握计算机软硬件应用的计算机素养教育，也非脱离技术一味灌输信息检索知识的信息素养教育，应区分于两者而成独立概念。

2信息通晓

1999年美国南部大学联合会(ACS)发起全面培养学生信息能力的教育项目，提出信息通晓(Information Fluency)概念，由信息素养、计算机素养、批判性思维等能力组成[1]。此后，美国南部一些院校在发起和推行的过程中，不断地扩充和完善了该概念，信息通晓概念逐步确立。

信息素养是一种能力，要求个人“意识到信息需求，能够有效地定位、评估和利用所需信息”[2]。在技术突飞猛进和信息资源急速增长的社会，信息素养尤为重要。在不具备有效利用信息所必需的技能和知识时，信息的丰富本身并不会使人更有见识，反而会成为汲取信息和知识的障碍。信息(有组织的数据、专业知识的原材料以及通才的智慧)是人类最有价值的资源之一。信息素养是信息时代的生存技能。具备信息素养的人是那些懂得如何学习的人，是对知识组织、信息获取途径、必要工具以及利用方法等了如指掌的人，是准备终身学习的人。信息素养人可以在决策需要时随时判断和获取有效信息，并解决问题。信息素养也是一种个人赋权的手段，具备信息素养的人便具备了验证或反驳专家意见、进行独立思考和构建自身观点的能力，同时可以体验寻找和创造知识的兴奋，从而产生终身学习的动力。

计算机素养也不仅仅局限于对计算机软硬件、在线数据库检索功能的了解。孤立的技术知识传授并不能为学生制造出应用技能模式适当切换的特定情境。我们不仅要教会学生如何使用计算机，更重要的是让学生能够掌握“何时”“为何”以及“如何”使用这些技术工具。孤立的学习一些技能和工具，缺乏对这些技能在解决问题和完成任务时结合使用的理解和意识，是远远不够的。具备信息通晓的人将计算机作为完成任务的一部分，个人所具备的计算机技能在融入问题解决的过程中产生了新的意义，从而获取和展现出真正的“计算机素养”。由此，塔克在向信息技术素养委员会提交的报告中，提到信息技术通晓的概念，他指出“信息技术通晓超越了传统的计算机读写能力的概念”[3]。它要求人们广泛地理解信息技术，以便能够在工作中有效地应用它，认识到信息技术将帮助目标的实现，并不断地适应信息技术的变化和进步。

信息素养与信息技术技能貌似有显著的重叠，但它却是一个独特而广泛的能力领域。信息技术技能越来越与信息素养紧密交织在一起。对“技术的精通”着重于理解技术的基本概念以及运用技术解决问题和进行批判性思维。信息技术“通晓”的重点在于对技术的深刻理解和对技术使用的日益熟练。与“计算机素养”相关的软件和硬件的机械学习相比，信息技术“通晓”可能需要更多的知识，但其重点仍然在于技术本身。另一方面，信息素养是一种理解、发现、评估和使用信息的知识框架，这些思维以及活动环节可以通过信息技术来实现，部分是通过合理的调查方法，但最重要的是，通过批判性的洞察力和推理来实现信息素养提升、维系和扩展终身学习的能力。这些能力包含了对信息技术的使用，却最终独立于它们。

信息通晓将信息素养和计算机素养相结合，却并非两者的简单相加。据报告显示，当今的大学生是伴随网络成长的e代人，比一般人熟悉和擅长使用网络。他们可以批判性地评估所获取的网络信息吗？可以在海量的信息中择取所需的信息吗？当前关于信息检索和获取的教育和交流活动，大多数都是经过包装后的信息历史，这妨碍了学生对掌握信息管理技能意识的发展。学生从讲课和教材中获取预先消化过的信息，在人工构造和有限的信息环境下，解决的问题单一。这样的练习脱离现实，无法培养学生积极思考或解决问题的能力。在现实世界中，信息，来自多学科或多信息源，如在线数据库、录像带、政府文件和期刊，它们拥有不同程度的效用，必须进过整合分析才能解决实际的复杂的问题。因此，信息通晓不仅仅是信息素养和计算机素养的简单叠加，而是通过内在的技能把两者有机地联系在一起，这其中包含了对批判性思维的训练。

美国印第安纳大学图书馆与信息科学联合院主席及教授丹尼尔·卡列森阐释了信息通晓这一概念，即：达到信息通晓水平的个人能够有效地在各种信息系统、数据库和交流技术之间穿梭，能够快速地吸收、管理、应用甚至创造新的技术，持续不断地解决信息问题[4]。

3信息通晓教育

3.1 信息通晓教育的基本思路

为了有效地教授信息通晓，必须从解决问题的教学框架入手，即提出重要问题，研究这些问题，分析解决思路及所需工具，查询、评估并分析信息，找到答案，有效交流和分享[5]。要整合信息通晓的各个环节，围绕这些环节设计合作项目，包括计算机技能指导(如图1所示)。目前越来越多的教师和管理者认识到，将计算机技能的教授集成到内容领域的课程中，会更有成效。学生将学习何时、为何以及如何使用计算机技能；学生们将会对结合多种计算机技能解决一个问题和完成一项任务有全面的理解；学生将学会灵活的、创造性的和有目的地使用电脑；他们能够将计算机与信息问题解决相联系，作为学习过程的一部分，通过运用各种计算机技能来创造信息和开发计算机知识。

基于真实世界的信息资源和学习方式，将被动的分散的学习转为主动的集中的学习。从传播知识和技术到训练思维、赋予能力，信息通晓教育呼吁的并非是新的信息研究课程，而是对学习过程的重构。根据人们的学习习惯，基于所需信息资源，编制必要的教科书，提供适当的工具以及开展讲座等，让学生积极地参与到过程中，培养他们信息需求的意识，识别解决特定问题所需的信息，评估并组织信息，表达结果。通过学习过程的重构，提高学生的批判性思维能力，养成终身学习能力。

图1 信息通晓教育课程基本思路

3.2 信息通晓教育的课程结构

围绕信息素养、计算机素养构建信息通晓课程的基础机构。以J Shapiro与S Hughes在《信息素养作为一种自由的艺术：启蒙运动对新课程的建议》中归纳的信息素养的七个方面[6]：工具素养、资源素养、社会结构素质、研究能力、出版读写能力、新兴科技读写能力以及批判读写能力等作为参照，围绕这些维度设计课程的框架；设定可预见的并切实可行的课程目标，将目标映射到各个模块中；创建一个动态的可调整的教授过程，保持课程的灵活性和流畅性，以能够轻松地适应不断变化的环境；设定适当的课程数量与合理的教学内容，保证每个模块都能得到充分的指导，注意信息素养、计算机素养和批判性思维在培养过程中的平衡。课程的目标不在于教授具体的细节，而在于播下思考的种子以及学生们如何利用这些工具和资源来支持他们的任务。因此，课程内容避免太过技术性，如J Shapiro与S Hughes描述的工具读写能力，要求理解并掌握“算法、数据结构和网络拓扑和协议的基本原理”[6]，并不适合作为信息通晓课程的重点内容，该课程侧重于对基础技能的掌握。

信息通晓教学框架的优势在于，学生们在学习的过程中，将学会提问，敢于挑战“专家”思想，突破桎梏，打破死记硬背的学习模式。

3.3 信息通晓教育的重点——协作教学

就信息通晓的提出和推广所普遍达成的共识是设立了“更高的教学目标”。在国外高校的教学项目中可以看到这种目标的变化。例如，美国得克萨斯州建立了一套教学标准(称为任务)后，要求学校围绕这些标准创建相应的教学条件和设置相应的成果评估测试[7]。信息通晓教育赋予新时期教学标准以独特性，使其与原有的教育区分开来，促进校管理者、教师、技术专家、图书馆馆员达成共识，为同一目标构建新式协作教学关系[8]。

Emmett Lombard在《信息通晓并非信息素养2.0》一文中提出，当前从各种角度对信息通晓的定义，都未能严格的与信息素养区分。他主张两者应该被区别，但不是以当前的能力标准作为衡量的焦点，而是以整个大学能否承诺确保每个学生都有机会受到这种能力的良好培训为焦点[9]。信息素养能力标准在新的高等教育目标——构建数字学术中并不过时，但数字学术使“协作”成为一种必然。一个人很难既精通教学又娴熟于信息和技术，更难同时兼顾教学设计的职责。因此，提供空间和人员进行有效的合作，确保学生各种技能得到培训，尤其适用于当今的数字学术大环境。历来作为信息素养教学承担者的图书馆，更应该抓住这个机会，摒弃原有的执念，争取制度性的承诺。美国麦克明维尔大学在推动信息通晓教育上树立了一个很好的榜样。该校成立了大学教学和研究数字资源联合会，任命图书馆馆长Susan Barnes Whyte为该联合会的独立董事，她有权做出行政决策，鼓励学院和各机构之间合作。在她的领导下，图书馆提供了教学媒体服务，成立教学及学习支持部门，构建数字共享空间，提供创作空间和人员(教师、学生、设计师、技术专家等)，为信息通晓教育提供服务，同时指导个人数字学术知识库的创建[10]。这种安排非常有效，机构人员之间在课程安排和设计以及设备和服务支持上实现了无缝协作和转接，共同致力于学生创作能力的提高。

Emmett Lombard强调：信息时代图书馆在高等教育中能够发挥新作用是制度成功的关键[10]。所有相关人员都将重新考虑其在教学事业中的角色和目标，行政领导应给予全面支持，满足信息通晓的培养条件。在创造信息通晓协作教学条件上，他给出了几点建议包括：①提供最适合协作的空间。正如麦克明维尔大学依托图书馆的资源和服务，构建数字共享空间，同时提供方便先进的技术设备与人员支持，为信息通晓教育创造了最佳协作的空间。具有开放性、动态性和自主性等特点的空间体验，不仅为教师、馆员和技术专家提供了实现无缝合作的基础设备，而且能够在很大程度上解放人们的思想，增进沟通和信任，消除各角色之间的交流障碍，增进学生质疑和思辨的能力。②选拔拥有协作愿望和协作能力的人才。从学校行政管理者角度，给予信息通晓以最有力的支持，从选拔拥有协作愿望和能力的人才开始。对参与信息通晓教育的人员，进行一定的调查和考核，证明其拥有强烈的协作意识和专业的协作能力。③奖励所有尝试和推进协作的努力。在信息通晓发起的初始阶段，调动各种力量的积极性尤为重要。“协作”是一种过程，而过程和结果同样重要，不管尝试协作的努力是否能够达到预期的成果，都应该通过奖励来证明它的重要性。④将信息素养穿插到部分相关课程中。信息通晓适用于任何一门课业，但有些课程更适合用于培养学生的信息通晓。指定几门关键课程，将信息通晓穿插其内，重点培养比泛泛地推广效果更好。这样基于少量预定课程的教员，易于开展合作，从制度层面上也相对更具有可行性。⑤教学支架(scaffolding)。将信息通晓穿插到指定课程中，除应考虑其关联性外，还涉及培养顺序问题。所提供的教学支架多样，避免重复，使合作者能够专注于一个特定的课程，学生也能够针对不同课程设定阶段性的目标。

4结束语

教育家徐锡良在其博客中写道：新概念常常表现为新的名词术语，但是新概念并不等于就是名词术语的随意编造。新概念能否立住，关键是这个新概念是否包涵了以往旧名词术语无法包容的新内容。如果不用这个术语，就无法说明一些问题[11]。美国南部大学联合会(ACS)曾指出信息通晓是这样一种能力水平——当学生在信息收集、评估利用和表达的而过程中全面而熟练地应用批判性思维和适当的信息技术时，信息通晓是可预见的最佳结果。无论是原来被称之为信息素养1.0，还是如今的信息素养2.0均无法概括这种对技能掌握和应用的练达。毫无疑问，理论的创新预示着这一新概念的产生。然而停留在术语行话层面的争论，也同样无甚意义，我们更应该探索它的发展和推行，为新时代培育这样的人才。