寻觅散文教学的情感“链”

程永超

【教学依据与思路】

一般而言，一篇散文都会有一个思想或情感“链”。作家就是在这一“链”的牵引驱使下游走文字。有时这一“链”或是文本中的一句话，或是隐含于文中的数个词，但读者可以通过“点击”这个使作者产生创作冲动的触点，顺着那条勾连文本肌理的“链”，钻到作品的气韵精髓里去。将其“链”整合成一个或数个牵一发而动全身的“话题”，从而以简驭繁，最终打通作品的脉络。

《听听那冷雨》（节选）是苏教版高中语文实验教材必修二中的选文，被编排在“慢慢走，欣赏啊”一专题。根据教材编者的要求，教学应以活动体验的方式进行，学习重点是鉴赏余光中散文的意境美——感悟美、发现美、创造美。鉴于此，本课的教学流程便确定为：紧紧围绕着“听听那冷雨”这一情感“链”，采取层层剥笋的方式，将课题《听听那冷雨》分解为“听雨—听冷雨—听那冷雨—听听那冷雨”四个层面，逐层引导学生体验散文文本所蕴含的文学魅力。

【教学过程】

一、导入

（教师投影台湾诗人高雨秀《相思》，出示幻灯片）

打开电视机/台湾——雨/台湾——雨/几乎天天如此/雨多得出奇/说奇倒也不奇/人类四分之一的/相思泪/倾泻在那里

【设计意图】：学生通过诗歌《相思》引导：①诗歌对彼岸台湾思念之情的主题与本文遥相呼应；②诗歌以“雨”为中心意象，本文以“雨”为行文线索，两相呼应。

二、赏析文本，体验文字背后的余氏情感

题如文眼。赏析余先生这篇散文，笔者以为从文题入手，紧紧抓住“听-听-那-冷-雨”一语，层层剥析文题，即“听雨—听冷雨—听那冷雨—听听那冷雨”。

（出示幻灯片）：

①何是“听雨”且是“听·冷雨”？

②为何是“听‘那·冷雨”？

②何是“‘听听·那冷雨”？

【设计意图】：文章中心意象是“雨”，对这一意象的感悟方式是“听”（“听”的繁体字“聽”，既用“耳”，更用“心”），这种“聽”的方式自然能感悟出“雨”的多重内涵；而余先生偏用“冷”字饰之，既有客观环境之“冷”，更现内心所绪之“凄”；这种凄绪因何而来？是那一水之间的彼岸？是那渐行渐远的文化？是那……？也许都有，但先生还是拿起他那支写诗的笔用左手写下这篇音韵绝华的美文《听听那冷雨》。可以说，我们对文题层层剥析解读的过程，也就是沿着余氏文字，一路观赏沿途风景，一路渐进先生内心深处的过程。下面，我们就按这一过程走进散文：

（一）“听·雨”

教师设问：（出示幻灯片）

问题：文题“听听那冷雨”，既然是“听雨”，那作者是從哪一节开始写“听雨”的？请找出并且划出你认为写的美的语句，在旁边写下你的感受。

【设计意图】：预读过的学生基本能明确文中“听雨”的描述是第5-11节，所以有别于传统按序讲解的做法，教师引导学生直接进入第5节的学习。

文章第5节除了是开始写“听雨”的语段，同时也是一段意蕴丰富的文字，无论是内容上还是形式上，都适合纲张目举，举一反三。在教学方法上宜用体验式的“美读法”。通过恰当的语调、语速、重音、停顿等来体味余氏散文的意味。

1.请同学朗读第5节；指导学生评议朗读，谈谈体验。

2.教师根据学生体验适当补充，帮助学生走进文本。如果学生体味不深，教师则需设计小问题，恰当帮助学生走进文本。譬如：

①作者写大陆听雨：“疏雨滴梧桐”“骤雨打荷叶。”两句写景有何特点？如何通过诵读体现？（化用了古典诗词，景色凄美。可以抓住关键词，如读“滴”、“打”，声音可放低、停顿稍长些。突出从“听雨”的角度写；停顿稍长，可以引发人联想、想象。可见，意境要靠想象去感悟。）

②作者分别用了怎样的一组词来形容大陆和台湾听雨的不同感受？这些词语位置能否调换？如何通过诵读体现？（在学生讨论的基础上明确：凄凉、凄清、凄楚和凄迷。不能调换，“凄迷”更添游子命若浮萍，飘泊无定感。诵读时声音渐次低落，语速逐渐缓慢。）

③作者如今岛上听雨，为何会想起蒋捷之词？如何诵读体验？（作者写本文时已人到中年，蒋捷之词也抒发了作者的人生感悟。尤其是十年前他的小儿子夭折了，正好是一场大雨，称之为鬼雨。因而在诵读“一打少年听雨——三打白头听雨在僧庐下”等语句时，其中“三打”，停顿时间可渐次增加，语速逐渐减慢，“江阔云低”、“亡宋之痛”，放慢语速。放慢，能突出人生不同阶段听雨的感受，并引发人联想，体会字里行间丰富的内蕴。）

④文中“雨，该是一滴湿漓漓的灵魂，窗外在喊谁。”你如何理解？如何诵读？（一“滴”灵魂，绝响量词，浸淫的是雨水、泪水。另外，按照习惯，本应“雨在窗外喊谁”，而作者却以倒装句呼问。而倒装句式常用于欧式语言，在诵读时舒缓语气可引发联想：“在窗外喊谁”，“窗外谁在喊”等。作者欧化句式，使语言灵活新颖，增加了阅读的乐趣。）

3.赏析后再让学生配乐自由诵读，然后引导学生总结：通过第5节的学习，你了解了哪些欣赏散文的方法。学生回答后总结：

①感知意象，把握景物的特点；（调动多种感官）

②揣摩语言，体悟蕴藉的感情；（抓住关键词、修辞句式等）

③展开想象，领会散文的神韵。（用自己的体验去感受作者的情感）

接下来，学生在第5节赏析示范下，自由选读第6-11节，体味余先生在大陆听雨和在台湾日式瓦屋内听雨的不同描述。（明确：第8节承上启下，而六七节和九十节则分别是两岸听雨感受。）教师必须备课充分，仔细研读每一细节以备不虞之需，若有时间有学生提出，则适当引导。

【设计意图】：以上各节要点，难免挂一漏万，教师不必也不可能在一堂课上一一详述，只在学生有提出困惑之时，适当点拨，以助学生体验感悟；在教学方法上，教师指导学生把玩文字，同时穿插声情并茂的诵读，让其沉潜到文本深处，体验感受余氏散文的语言、意境和情感。

（二）“听·冷雨”

教师设问：（出示幻灯片）

问题：赏析完“听雨”之美，我们疑惑，为何如此美的雨境作者却说是“冷雨”？

如果学生难以回答，教师需将问题分解引导：

1.“雨”，能“听”出“冷”感吗？听是声觉，按理是听不出冷之触觉的。之所以有“冷”感，必是由心而生，心冷，才会雨冷！

2.余光中简介：余光中1928年生于南京，祖籍福建，1949年随父母去了香港，1950年迁居台湾，之后，就一直在台湾、香港和美国之间辗转漂泊。1974年，他到香港中文大学任教，并于同年写下了《听听那冷雨》这篇散文。1992年，他终于回到了思念已久的大陆。阅读散文，‘知人论世，对相关背景材料介绍尤为重要。了解作家身世经历、时代背景、创作缘由等材料，会让学生更好的理解文中作者的思想情感。

3.作者心“冷”何处？本文从绵绵春雨，写到潇潇秋雨，（引导学生赏析第1节和最后12节：文章从开篇“回家”到文末“等着他的公寓”，作者在淅淅沥沥的雨中走了一路，听了一路，想了一路，最终又回到眼前的冷冷的现实的雨中。文章前后呼应，成一环形结构），而“冷”既表现了雨的凄冷；更蕴含了漂泊在外的游子故土之思。一个“冷”字把迷蒙凄冷的雨景与听雨者淡淡思乡之愁融为一体，构成了独特的艺术境界。

（三）“听·‘那·冷雨”

教师设问：（出示幻灯片）

问题：既已听出“冷雨”了，为何作者还要在其前加一“那”字？

如果学生难以回答，教师需将问题分解引导：

1.“那”字给人什么感觉？远指，指向远方，有渐行渐远之感

2.如果说“冷雨”是因乡愁；“那冷雨”还仅是那远方的故土之思吗？

引导学生比较第6节和第11节：从第6节“王禹偁竹屋听雨”，到第11节“台北公寓时代”，“雨打屋瓦”不在，不难发现那渐行渐远的是传统中国式的意境消逝，这折射的恰恰是余光中对中国传统文化的热爱。

3.投影背景资料：余光中热爱中国传统文化，他说“中国，最美最母亲的国度”，他说“要做屈原和李白的传人”，文化的“多妻主义者”。余光中的作品，无论散文、诗歌，都充满浓郁的传统意识和乡土观念，抒发了浓浓的去国怀乡之感，强烈的思乡之情，这与他的经历不无关系。

4.文中作者对中国传统文化的热爱散见何处？

无论是第6节中王禹偁竹楼听雨，还是第5节段蒋捷的人生三听雨，还是第4节米氏父子的宋朝山水，以及与美国落基山形成鲜明对比的中国山水，还是第2节那无论是英语还是法语都无法与之媲美的方块汉字。无一不是中国文化的构成，中國作为一个“乡”，让作者痴情回望望几回。

至此，顺着“中国传统文化”这条脉络，我们从文章后面向前追溯，就会发现“那”字之妙，原来“听雨”只是引子，引出的是乡愁，但隐藏在“乡愁”背后的，更是对那渐行渐远的中国传统文化的热爱！这也正如余光中自己所言：“一个读书人的乡愁是把空间加上去，乘上时间，乘上文化的记忆，乘上沧桑感，这种乡愁就是立体的。”

（四）“听听”·那冷雨

教师设问：（出示幻灯片）

问题：试比较：“听，那冷雨”与“听听那冷雨”，哪种语言表达好些？

1.叠音词，音韵美；同时也映照了本文无所不在的旋律节奏。余光中是拿着他那支写诗的笔用左手写下了这篇音韵绝华的美文。

2.从文中选取经典语言形式赏析诵读。譬如：“淋淋沥沥”“淅淅沥沥”“料料峭峭”淋漓尽致地刻画了雨的特点，写出春雨的缠绵细密。连缀叠词叠音可以组成一幅图景一幅画卷。如：“回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘下肥了嘉陵江下湿了布谷咕咕的啼声。”一气呵成，如板行歌。……

3.投影余光中《炼石补天蔚晚霞》语句：我倒当真想在中国文字的风火炉中，炼出一颗丹来。我尝试在这一类作品里，把中国的文字压缩、捶扁、拉长、磨利，把它拆开又拼拢，折来且叠去，为了试验它的速度、密度和弹性。

教师总结：在这里我们充分体验到了汉语的魅力，正是这种感性丰富的语言，让我们充分领略了余光中先生的深厚的学养，生命的激情，体味到了余氏散文的古典和现代之美。

三、结尾：教师再次投影台湾诗人高雨秀的诗《相思》

（出示幻灯片）

打开电视机/台湾——雨/台湾——雨/几乎天天如此/雨多得出奇/说奇倒也不奇/人类四分之一的/相思泪/倾泻在那里

“前尘已隔海，古屋已不再”。他或许还是在一个春雨潇潇的春分之夜，在无瓦的公寓中，“听听，那冷雨。看看，那冷雨。嗅嗅闻闻，那冷雨。舔舔吧，那冷雨！”

【教后反思】

南宋学者陈善曾说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切则是入书法；用得透脱，则是出书法。”读书如此，散文阅读教学亦如此。“进得去”而又“出得来”，从而真正做到进出随意，收放自如，浑然天成。其实，这本是课堂教学的最高境界。笔者浅薄，自然是无法达到此境界的。

笔者于教学中发现，《听听那冷雨》这篇散文虽然是从原文中节选的，但内容丰富，围绕一“雨”，写到大陆、美国、台湾，除了写“听雨”，还从触觉、嗅觉、视觉、味觉等角度写——何不就以标题“听听那冷雨”为文本切入口，并以此贯穿始终？于是就有了上述教例。

一堂课下来，虽然自己总想以一根游动如锁链般的话题“入乎其内，出乎其外”，可是遗憾的地方也不少。首先是研读文本的地方还不够，没能给学生更多的探究时间。其次，教师对文本的创新解读，虽放开了手脚，却“主宰”了学生的解读，即学生的理解与教师主导的话题产生了冲突，而如何化冲突为和谐呢？这的确是个难题！另外，师生对话最忌讳的是一股脑地灌给学生，应引导学生自己去发现，去探究，去提升，去解决自然生成的新问题，从而真正做到从学生内在需求出发，以学生的心灵为起点来进行阅读教学，这也是亟待解决的问题。