文本解读的三点思考

唐惠忠

文本解读是通过语言媒介来接受信息、感知体验和获得美感的阅读，是集知识能力、鉴赏水准、逻辑思辨及人文精神于一体的一种阅读方式。语文教师对文本的解读，应有三种身份，一是读者，保留自己最初阅读的体验与感受；二是教者，重点考虑文本的价值，教学所需达成的目标；三是学生，以学生的视角来阅读，不能把成人的认识强加给学生。

文本解读自有其规律，下面试结合教学中的一些实例，谈谈对文本解读的三点思考。

一、读懂是前提，读出主问题是关键

加达默尔指出：“文本不会像一个‘你那样对我讲话，我们这些寻求理解的人必须通过我们自身使它讲话。”[1]解读好文本是进行创造性的教学设计的前提，也是灵活驾驭课堂、引领学生深入展开对话的基础。从这个意义上我们可以说，准确、深入、透彻地解读文本是语文教师的看家本领。教师以其昏昏，无法使人昭昭，这是常识。但有些教师备课中偏偏不是先读文本，而是先阅读教学参考及其他各种资料，然后再粗读文本，甚至根本不读文本（尤其是对自以为熟悉的课文）。这样做的结果，往往是各种来自教学参考书的结论充塞头脑，却没有自己的阅读体验，更没有形成自己的认识和见解。比如刘鸿伏的《父亲》是苏教版《现代散文选读》“活生生的‘这一个”专题的一篇课文。因文章主体部分是叙写父亲送“我”去千里之外的高等学府入学的一段往事，故而很多教师教读这一文本时，往往将作品主旨错解为“歌颂父爱的伟大与无私”（如江苏某位著名特级教师2011年11月18日在“江蘇省第二届‘苏派名师‘先说后教‘大众评课课堂教学研讨”活动中执教该文，其“教学目标”仅仅设定为“体味苦涩、温馨而无私的父爱”，相关教案见《语文教学与研究（教研天地）》2013年第2期）；也有的教师注意到该文还“表现了以父亲为代表的一代农民的艰辛与贫苦”，这种解读虽然进了一步，但与作家创作意图以及作品意义仍有很大偏差。笔者在备教该文时，经反复研读，发现文末处“我永远像山一样挺立的父亲，是我生命的路碑”这一句，才是文本真正的核心句，于是有了下面的教学片段：

【片段1】师：“路碑”也就是路标，起指示方向的作用；把父亲比作“生命的路碑”，意在表明他是“我”人生之旅、奋斗之路的指路人。那么，这位难以成为“保护神”的父亲，又怎么会是“我”“生命的路碑”呢？请大家谈谈自己的看法。理解这个问题，需要细读作品开头两段。

（1）先看第1段。作者称父亲的一生像“土地一样宽厚纯朴”“你是这样崇拜土地与文化，我也一样地崇拜文字和父亲”。“崇拜父亲”也就是“崇拜土地”，事实上，往日的“我”并不崇拜土地，你能从文中找到依据吗？

生1：第6段的“我忽然感到这种声音的另一种韵致，它们不再有从前的沉重忧郁”和第14段的“从那个时候起，我开始深深地怀念那宽广的绿野和清新的晨风，那只能在故乡才有”，这两个句子可为佐证。

（2）接下来又写：“这十多年来，在许多落寞失意的时刻，在客地清凉的鸣箫中，父亲一生中许多的片断和故事，总是那样苦涩而温馨地演绎在我的心灵深处，让我独自一遍遍地体验人生的凝重，生命的悲苦欢娱以及至善至美的人间亲情。”对于这一长句该如何理解？

生2：这是从体验“人生的凝重”“生命的悲苦欢愉”和“至善至美的人间亲情”两方面点出了父亲精神、情感上对“我”的影响，给“我”的教益。

（3）再看第2段，作者把父亲放在大山、月色、大江、田野这样的背景中，主要表现了哪些内容？

生3：重在表现父亲生活的艰辛、清贫与知足，他与艰苦环境博弈的勤劳、坚强，以及他是劳动的好手。

生4：文段中的“跋涉”“舞出”“逼开”“野谣”“解脱”，这是父亲直面苦难的诗意写照。

【片段2】师：我们进一步思考：联系“土物”“保护神”“路碑”，尤其“路碑”这一比喻看，全文的感情线索是什么？

生5：理解并感恩父爱。

生6：更准确地说，是感念一辈子务农的老父亲的影响，感恩养育了自己的那片土地。结尾处说出了写作本文的主要思想：“为父亲，为自己，也为那养育过我的故土，我把所有翻开的日历都当做奋进的风帆。”这就明明白白地说出，是父亲和故土给了他奋然前行的意志与力量。

生7：另外，文中多次写到：父亲穿“一身只有走亲戚才穿的灰布衣”，“家里很穷”便“只在地摊上买了几个凉薯”，父亲的口袋里只“藏着五十元钱”……这些叙写反复昭明，自己的父亲是一代农民的代表，其命运非常沉重和十分艰难。这些描写中充满了作者的忧伤和悲悯，也让读者为之焦虑为之忧思。

特级教师曹勇军指出，文本解读“不仅要求教师能准确理解把握文本的意思，还要求教师根据阅读时的理解与体会，对文本重点、难点和突破点加以预判，并富有想象力地把文本初步分解成目标、方法、过程等，为教学方案设计奠定基础”[2]。换言之，文本解读时不仅要把文本中有价值的素材挖掘出来，更要依据教材结构和课程需要，抓住其中的重点难点，展开对象化、过程化的想象，聚合提炼出教学目标，统领教学基本素材，把文本转化成符合学生需要的学习过程。其中相当重要的一点，在于设计出一两个思维含金量高的主问题——所谓“主问题”，按照余映潮先生的说法，就是“从整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏的重要的提问或问题”[3]——以启思、导学。比如《<史记>选读》中的《魏公子列传》一文，故事性很强，学生有浓厚的阅读兴趣，却也容易偏重于了解情节，而忽视了对传主本质特点、心灵世界的探视与挖掘。作为教师，在帮助学生扫除了“言”方面的阅读障碍后，可专门抽出一堂课，借助有价值的主问题与有深度的探究活动，来透视传主形象，鉴赏文本的丰富意蕴。教师在课前，要求学生自主思考并书面完成作业：分别用一二句话，概括信陵君其人及侯嬴形象。同学作答中有偏差的认识，主要包括：

①信陵君有德无才——他能够礼贤下士，但在危急关头缺乏智慧，“欲以客往赴秦军，与赵俱死”。

②信陵君好功爱名——他经不起平原君的激将，为维护自己所谓的“高义”之名而出手救赵。

③信陵君自私——为了亲情，竟置国家利益于不顾，取小义弃大义，上演了一幕触怒秦国的惊险剧。

④侯嬴一开始不直接把计策告诉公子，这是他故弄玄虚，借以显示自己的高深。

⑤侯嬴策划窃符救赵这一行动，对信陵君讲的是“义”，而对魏王来说却是不“忠”。

课堂学习时，师生先合作探究“从迎侯嬴、窃符救赵等情节中，可看出信陵君是怎样一个人”。讨论过程中，教师适时给出补充资料（“……封公子为信陵君。是时范雎亡魏相秦，以怨魏齐故，秦兵围大梁，破魏华阳下军，走芒卯。魏王及公子患之”），从而有助于学生理解信陵君援助赵国不仅仅出于亲情，实际上也是为了维护魏国的利益——他十分清楚赵、魏之间唇亡齿寒的关系。然后合作探究“从策划到实施窃符救赵策略的过程中，可看出侯嬴是个什么样的人”，教师提醒学生注意文中的侯嬴“固知公子之还”、公子为晋鄙而“泣”，以及文末的“魏亦复以信陵奉公子”——从“魏王怒公子之盗其兵符，矫杀晋鄙”转为“魏亦复以信陵奉公子”，可见魏王最终认可了信陵君的做法，说明侯嬴这一计策是有利于魏国的。留到课后的思考题是：侯嬴为什么要“北乡自刭”？侯嬴表示要自刭，信陵君为什么没有反应？综观整个教学进程，主问题“信陵君与侯嬴形象辨析”使课堂步步推进，驾引学生的思维趋向活跃，终至高潮。通过本节课的学习，学生深切认识到：经典作品的经典性也许就在于文本本身所呈现的许多意义空白，这使我们的个性化解读成为可能；但是，只有紧扣文本、品味语言，才能发掘文本的深层内涵，进而从多个角度、多个层面把握传主形象。

以上实例，很能说明主问题在教学中的重要价值——作为阅读教学的聚焦点，它能引导学生瞩目一点，集中研讨；作为课堂上一系列探讨、学生一句句分散发言的带有提升性质的閃光的总结，则能使学生不但在认识上获得升华，在情绪上也受到激励。

二、注重比较——有效解读的一把钥匙

俗话说，有比较才能有鉴别。俄国教育家乌申斯基指出：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。”注重比较，是指把内容或形式上有一定联系的文本放在一起，边对比边分析地进行阅读。通过同中求异或异中求同，文本的本质特点与个性色彩、作家的艺术匠心就比较容易理解、把握了。在课堂教学中，比较是最容易激疑的，它至少能让人产生“有何不同”和“为何不同”两大疑问，进而开启学生多角度审视文本、深入研究问题的心智。注重比较，相关注意点主要有二：

（一）选准比较的点。进行比较，首先要选好比较对象，确定好比较点（比较的范围和方向），就是要善于从不同的文本中发现它们在内容、形式上存在的各种联系，并抓住主要联系，这样才能选准比较对象，明确比较点。例如阅读白居易的《琵琶行》后，将它与李贺的《李凭箜篌引》、韩愈的《听颖师弹琴》作对比研读，就能强化对文学家“以声喻声”“以形喻声”“以典喻声”艺术手法的认知，并明确以下区别：《琵琶行》主要是用叙述笔法，依弹奏顺序进行描写，采用的是现实主义创作方法；《李凭箜篌引》不表现时空顺序，采用的是浪漫主义的艺术方法，全诗十四句中有七句描述音乐效果，用了四个神话传说，意境扑朔迷离；《听颖师弹琴》则主要写诗人自己听琴的感觉，也用了比喻、夸张，但未用神话传说，也属现实主义创作方法。

（二）追求一定的深度。选好比较对象，确立了比较点之后，要通过分析、对比，找出阅读材料的相同点和不同点，并探究造成这种异同的原因，以便加深对文本的认识，获得新见解。例如《一个人的遭遇》与《流浪人，你若到斯巴……》同为战争题材的小说，整体研习这两篇作品，可以把两位主人公放在一起作比较，也可就两种有差别的写法加以比较。从主人公形象角度说，两个人物同样遭遇不幸，但索科洛夫是悲伤的，小伤兵“我”则显得麻木。原因何在呢？其间有年龄、阅历等方面的因素，更有外来因素的作用：索科洛夫知道自己是在保卫祖国，而“我”深受种族主义、殖民主义、军国主义思想蒙骗、毒害，根本没有认识到法西斯的侵略本质。通过比较，学生对不同性质的战争就会有更为清晰的认识，也就能开阔眼界、活跃思想。又如《雷雨》是现代文学中版本差异非常突出的一部作品，人教版原教材、人教版课标教材《雷雨（节选）》皆取自1978年版《曹禺选集》，苏教版选的是中国戏剧出版社1988年版的《曹禺全集》，有研究者曾详细剖析了“两个版本中第二幕周朴园与鲁侍萍相认的部分”的多处差异（如苏教版比人教版多了“朴园，你找侍萍么？侍萍在这儿”这一句台词），提出“差别看似不大，但意蕴完全不同”[4]，具体涉及对人物形象的认识、人物心理与情感的把握等方面。阅读中多作一些这样的比较分析，对作品的理解无疑会更加深刻。

三、超越文本的个性阅读——让解读闪现智慧之光

《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”对语文教师来说，没有自身对文本的深入把握和个性化解读，就无法与学生分享自己的体验，所谓观点的交流、思维的碰撞也就成了一句空话。事实上，阅读是高度个性化的心智行为，阅读过程充满了创造。毋庸置疑，选入教材的文本均属文质兼美的佳篇，但是，不等于说解读文本时就不能带着批判的眼光质疑文本，或根据自己的感悟补足文本中的某些论断。也就是说，教师自己（也引导学生）既走进文本，多角度理解文本的思想内容与艺术风格，感受、储存文本信息，又能超越文本，在审视、质疑、争鸣、补充中体验阅读的快感、成功的快乐，唯有如此，才能提高创新思维能力。

比如林清玄的《可以预约的雪》，是一篇结构谨严、曲径通幽的精短散文。文章主要谈人生的变与不变，直面生命里的“常”与“变”，作者提倡的人生态度是：（1）生起悯恕之心，对生命的恒常有祝福之念，对生命的变化有宽容之心；（2）对“变”中的“常”（眼前的“美”）全心投入，懂得欣赏；（3）维持着美好的心、欣赏的心，永远保持预约的希望（对人生不悲观失望，相信还是有可能预约到美好的）。不难看出，作者在文中所写的“变”，只取了“变故”这层意思；作为一篇“不那么依赖逻辑”“更多的是依靠作者的感受力，从感受出发，有所领悟，得出结论，或者，没有结论”[5]的议论性散文，重在展示自我对人生的感悟，笔下文章具有一种“感性的力量”。但在解读文本的过程中，我的体会是，还可依赖逻辑，针对“变”（变故）、针对“变与常”展开一番理性思考。因此在课堂教学中，着意指导学生补足文中的说法。学生发表的意见有：（1）我对“变”（“变故”）的思考——有些“变”是不以人的意志为转移的（如变老），而有些人生变故需要自我反思，总结教训，以避免重蹈覆辙；因“变”而失去了的美好之物，还应该努力找回来。（2）也谈“常”与“变”——在我看来，“常”体现的是一种满足于庸庸碌碌生活的不思进取的心态；“变”，则意味着创新、突破与超越。我们应大胆地从安逸的“常”态中走出来，积极地求“变”、求“好”，以追求卓越人生和至高境界。

参考文献：

[1]加达默尔著、夏镇平等译《哲学解释学》，上海译文出版社，1998年版。

[2]曹勇军《略说语文教师的文本解读能力》，《语文教学通讯·高中刊》2010年第10期。

[3]余映潮《说说“主问题”的设计》，《中学语文教学》2004年第7期。

[4]郑可菜《不同版本<雷雨>的片段比较》，《新语文学习·中学教学》2009年第1期。

[5]丁帆、杨九俊主编《现代散文选读·第六专题导语》，江苏教育出版社，2007年版。