“二次作文”的起点、重点和落点

胡立后

当下作文教学中存在诸多问题——重教师的写作指导，轻学生的自主写作；重教师批改点评，轻学生认知反馈；重“一次性作文；轻“二次作文”写作；教师往往尽心尽力地指导，认认真真地批阅，学生也按照要求进行写作，但是写作教学成效底下，这是一个值得研究的问题。笔者认为借助“二次作文”这一教学活动，不失为达成作文教学目标，取得作文教学高效的有益途径。这就需要在实践“二次作文”的过程中，充分把握好“二次作文”的起点、重点和落点。

一、起点：充分认识“二次作文”重要作用

“二次作文”，是指在教师的批改、指导之后，学生对初次写作中不足或薄弱部分进行修改、提升而进行的第二次写作。从一般的写作规律来看，文章不厌百回改，好的作品离不开精心的批改和修正的过程。老舍也对自己的作品作多次的修改，有的甚至“写过十次”，而且“每一次都是从头至尾写过一遍，不是零零碎碎修改添减。”[1]叶圣陶先生明确提出：“‘改与‘作关系密切，‘改的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重培养学生自己改的能力。”[2]实施“二次作文”，既是呼应老舍、叶圣陶先生，也是“二次作文”写作训练的逻辑起点。

传统的作文教学，围绕“写作——批改——讲评”的流程展开，整个作文指导在教师批改、讲评结束后就已经结束，这种教学模式存在的弊端是明显的：教师有指导，但是作文训练目标达成度有待考量；学生出现的问题或者写作技能掌握不到位，无法得到后续的训练和完善；教师的指导和点评往往是基于整体性、普遍性的错误进行，无法针对个体的问题有的放矢来指导。

推行“二次作文”是对传统作文教学模式的创新。“二次作文”的教学流程为“指导——批改——反馈——修改——达成”。在“二次作文”中教师指导、作文批改、问题反馈，这是发挥教师的主导作用；学生先写作文、二次修改、反馈完善，这符合学生思维认知、学习技能提升的科学规律。因此，“二次作文”并非简单地对传统的作文教学模式的补充，而是对传统的作文教学模式的再认知，使之更符合写作规律和教学规律。

二、重点：抓住“二次作文”教学重点

当前作文教学中“二次作文”必然会面临写作耗时长，教学时间短等客观情况，写作中该如何指导、如何来提升、如何进行批改反馈等问题没有现用的“法宝”。因此，如何具体、高效地落实好“二次作文”是作文教学突破的重点。

处理好教师的指导与学生的自主关系。“二次作文”教学，将学生的“写”和“改”的训练和教师的指导过程延长。“写”的过程，是学生自主将教师的指导运用到写作实践，而“改”的过程则是在教师的“二次指导”下，能对写作中的问题进行反思，进行调整与修改，真正将作文教学目标落到实处。教师对“二次作文”的指导应包括学生所作中出现的新问题进行“二次指导”，让学生在“写与改”中不断完成对写作要素的领会和运用。毫无疑问“二次作文”契合新课标理念，在“写”与“改”的过程中发挥了学生的主体作用和教师的指导地位。

提倡学生互评与自主修改相结合。《语文课程标准》中指出：“重视引导学生在自我修改与相互修改中提高写作水平。”“二次作文”在初次作文完成之后就应该立即开始，教师应立即组织学生进行互评和自主修改两个过程，尽可能缩短讲评的过程，是取得“二次作文”高效的保證。通过学生互评，既发现亮点，也发现缺点，进而反思自身作文的不足，明确修改的方向；另一方面，根据教师的指导，学生对作文材料的立意和初次作文中问题较为突出的段落进行有目的修改，对较为平淡的部分进行亮点打造，进而实现有方向的“二次作文”。

“二次作文”中要利用好“评价”与“反馈”机制。以往的作文教学从“审题立意”指导开始，到教师的“批改、讲评”结束，没有“修改反馈”。这样的作文指导只是单向训练的过程。在“二次作文”流程中，教师的“评价”是“反馈”的前提，“反馈”是要检查目标达成情况。这里的“反馈”应包括首次批改后的“评价”反馈，也包括学生自主修改后的“反馈”。“反馈”让“‘评已成为引导和促进‘改的手段”。[3]在“二次作文”中不断的“评价——反馈”，教师就能直观、动态地把学生引入目标指导下的自我创造。

三、落点：落实“二次作文”个性化指导

“二次作文”不仅仅是对作文写作材料、文章的再次思考，更是对自己写作过程的再思考。在“二次作文”修改中：可以发现审题立意的准确与否，素材使用恰当与否，结构衔接缜密与否，语言表达贴切与否，必然能获得对文章肌理新认识；在重新审视作文过程中，必然也是反省自身，领会写作规律和写作思维的良好契机。这种作文训练目标实现，必然要求有教师个性化指导：教师的“导”必须是以“文”为基础，以“学生”为中心，要求教师之“导”要理性、要客观，更在于个性化。

“二次作文”指导必以“文”为基础。作文写作本身是个性化的。同一作文题目，学生经常会出现审题立意错误，立意浅表化，结构混乱，语言辞不达意等现象，这也是一线教师在作文教学中说不出的痛。所以“二次作文”的指导必须要建立在“个体文本”基础之上，针对学生出现的问题进行评价、反馈，引导学生在“二次写作”中寻找最佳表达。这是对一贯性“对普遍性问题讲评”的拨乱反正。

落实好“二次作文”还应以学生为中心。写作是个人的劳动与创造，写出的文章必然也是千差万别。进行“二次作文”的指导，不仅仅是要写好这篇文章，最根本的目的是在“二次作文”中，摸索写作规律，体会素材如何剪裁运用，结构形式如何最优化，语言表达如何贴切，是对自身写作过程的调整和规范。任何写作上的体会，都必然要求学生自己来体验、感受。应以对学生个性化引导为主，教师的个性化指导要客观、冷静的，不可过度干预，在“批改——反馈——修改”的过程中，锻炼的是写作者的写作水平，而非是教师的指导能力。也如叶圣陶先生所说：“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功。”

四、策略：“二次作文”教学实践

在落实“二次作文”教学实践中，一方面应如余党绪老师所言要理清“序列化的思路”[4]，如可以形成审题立意、素材积累与迁移、结构模式、语言美化等序列化模块。通过这些课程，让作文写作有循序渐进的雕琢和提升。另一方面，学生的写作发展水平参差不齐，这既是作文教学必须有的学情认识，也是我们实践“二次作文”的根本前提。“二次作文”中个性化的写作与指导，应落实在“写”——“评”——“改”等方面。

“写”——写作训练要原生态。在学生进行初次作文时，应强调“教师的零度介入”[5]，不必在写作前给予学生过多的审题立意的指导，也不能强求学生有文体选择、写作技巧要求，尽可能让学生做到“原生态”写作。这样写作，就能更直接暴露出学生自身的写作上的问题，这样才能在后续的“批改”环节作有的放矢地指导。至于对学生的指导讲评，可以后移在“批改”环节进行讲解。

“批”——指出问题要有针对性。在当前的作文教学中，教师在批改中经常出现“中心不突出、结构不完整、事例不当等。”这些点评是学生文章的不足，但是可操作性不强，学生也不知道该如何来修改。如能具体指出“哪些内容不突出”，“哪些结构不完整”，“哪些事例不当”等等，则有益于学生修改。否则，教师的“批”模糊笼统，反而造成学生的疑惑，让学生不知道该如何进行“二次修改”。

“改”——修改不足要“有方法”。学生对原作的修改，最终的目的是在“二次作文”中针对自身的不足進行修改与完善，教师要以“反馈”形式指明写作方法。如在教师点评中可有“此处细化描写”；“可否使用对比手法”、“可否改成反问句”等；同时对学生的指导，应该形成序列化，可以根据不同文体，分成记叙文序列、议论文序列，以及散文序列进行指导，最终获得专项突破，形成提升作文水平的合力。

在“二次作文”教学中，应该做到“少讲精练”，与其写十篇质量不高的作文，不如通过不断的修改将一篇不完美的作文，通过“二次作文”，甚至是“三次”、“四次”，直至磨炼成熟，才能取得“以一当十”的效果。

注释：

[1]老舍.老舍论创作.[M].上海：上海译文出版社.1980。

[2]叶圣陶.生活教育.[M].北京大学出版社2007.第149页。

[3]袁春波.构建自主、合作、有效的作文评改模式.[J].基础教育参考.2009年2月。

[4]余党绪.批判性思维：推动语文教学的素养转向.[J].语文学习.2017年5月。

[5]周东生.教师适度介入下的学生二次作文创作途径之思.[J].语文知识.2017年1月。