浅谈语文阅读教学中学生不合理误读的引导

张文宽

什么是误读？简言之，就是读者在阅读文本之后，所得之感受或理解与作者原意相去甚远。只要阅读活动存在，这种误读现象就必然会存在，误读现象是一个客观的存在的事实。

误读既然是对作者原意的误读，是不是就没有存在的必要了呢？答案是否定的。清代词论家谭献在《复堂词论》中说：“作者之用心未必然，而读者之用心未必不然。”中国古代“郢书燕说”的故事是一个典型的误读案例，清代纪昀在他的《阅微草堂各笔记·卷四·滦阳消息夏录四》中引其父姚安公之语评述此案例“是不必然，亦不必不然，郢书燕说固未为无益”。这实际上是肯定了误读的合理性。“误读”被作为一种引起较大反响的理论的提出是在20世纪六、七十年代，代表人物主要有德里达、布鲁姆、保罗·德曼等。他们认为，语言和文本没有固定意义，文学文本如果拒绝误读，它就不是文学文本。所有的理解均是误读，所有的阅读都是误读。误读的最终目的是为了扩大文本的新阐释空间，促进意义的增值。德里达说：我误读，所以我更多的理解。新课程所提倡的个性化阅读，其实也是对学生误读的一种肯定。所以误读是阅读活动中一种极有意义的个性化解读文本的现象。但学生由于受个人人生经历、文化程度、知识积累等的制约，在阅读过程中出现一些消极的或不合理的误读现象也大量存在，这就要求我们语文教师对学生这种不合理的误读进行有效的点拨和正确引导，从而使这种误读得到及时地矫正。

一、适时向学生提供相关背景材料从而避免不合理误读

当前，语文教学中的阅读教学基本上是基于对作者在作品中所表达的思想情感和写作意图的揣摩与解读。这样，正确或合理解读文本是达成阅读教学目标的一个重要标准。但在教学中，由于学生对作者不了解或了解太少，常常会对作者在文中的表达的情感作出错误的解读。如果这种误读是一种新的发现，或者是个人的一种“洞见”，那倒也无妨，我们甚至还可以为这种“洞见”鼓掌。但是，许多时候这种误读是颠覆性的，它完全背离了人们对某个人形成的“共识”。这时候，我们语文教师不能无动于衷，更不能不加思考的拍手叫好。语文教师此时适时地、恰当地点拨与校正就显得非常必要。孟子强调阅读文章要“知人论世”，清代著名学者章学诚也说“不知其人，不可遽论其文。”学生“不知其人”而“论其文”其偏颇与谬误是不可避免的。我在上陶渊明的《归去来兮辞》时，就有学生提出了一个颠覆性的观点：陶渊明辞官是因为做不上大官而心灰意冷，他厌恶官场是一种“吃不上葡萄说葡萄酸”的心理。面对这样的解读，三言两语一下子难以说清。陶潜的悠然若是人人都明白，那还有什么超乎世人的智慧呢？倘若阮籍的疯狂世人都能明白，他又如何名垂千古。于是，我给学生布置了一道课外作业题，让他们尽量多找几首陶渊明的诗读读，可以看看陶渊明的自传《五柳先生传》，还可查阅资料，了解人们对陶渊明的评价，下节课我们讨论陶渊明厌恶官场及辞官的的真实心理。学生课后尽自己所能搜集到了一些陶渊明和对陶渊明评价的文章。第二节课继续讨论时，原来说陶渊明是酸葡萄心理的学生态度没上节那么坚决了，可能是他查的资料不够充分，他还没有完全放弃自己的观点。当同学们依自己所查资料谈完自己的看法后，我给学生讲了陶渊明的家世以及他的志向，讲了陶渊明生活的那个时代背景，还告诉他们，怀疑陶渊明是否真心归隐的不仅仅是现在的大家，日本汉学家吉川幸次郎就曾怀疑陶渊明是否真心过“采菊东篱下，悠然见南山”的隐逸生活。吉川幸次郎之所以怀疑陶渊明，是因为作为一个外国研究者，他对陶渊明相关资料占有还不够充分，所以他不能全面正确的评价陶渊明，作为一个外国人，他也不能够真正理解一个中国文人的心灵的终极追求。同时我又有用PPT展示了宋代著名学者、理学家朱熹的论陶渊明的一段话：“晋宋人物，虽曰尚清高，然个个要官职。这边一面清谈，那边一面招权纳货。陶渊明真个是能不要，此所以高于晋人物。”我告诉学生我们进行个性化阅读时，切不可凭一首（篇）诗文或个人的好恶，按照世俗的看法去评价作家及作品，要多方面多角度，走进诗人生活的那个时代，走进诗人的内心，尽可能多的占有背景资料，在此基础上再作个性化解读，才能对作家及作品做出比较符合实际情况的评价，这样才可避免对作者及作品做出不合理的解读。

二、培养学生正确的人生观、价值观和审美观以避免不合理误读

人们对事物的判断，与其人生观、价值观、审美观息息相关。可以这样说，有什么样的人生观价值观和审美观就有什么样的价值判断和价值取向。阅读教学中，学生的人生观、价值观和审美观影响着学生对阅读材料的价值与审美判断。自然，错误的价值观、审美观会使学生对文本作出错误的解读。如学生读《愚公移山》认为愚公太愚蠢，与其搬山，不如搬家，说搬山既破坏环境，又连累家人受罪，是自讨苦吃。这种沾染上过多世俗机巧的价值观自然无法看到愚公身上所表现出的那种执着、以及艰苦奋斗的精神，更无法明白这种精神将与时俱进，永不过时！学生这样误读愚公与文中的的“智叟”又有什么区别！这样的误读在个性化阅读的口号下常常出现在我们的语文课堂上。读屈原、诸葛亮，说他们愚忠，太傻，楚王不待见，阿斗扶不起，就应该择明主而事，或取而代之，何必在一棵树上吊死。读《窦娥冤》说窦娥太野蛮，三桩誓愿让老百姓受了多少害。这样的误读，我们看不出有一丁点文学审美的影子，看到的只是我们生活中对事物功利的追求。这仿佛不是一种审美活动，而是政治家在权衡决策的利与弊，精明的商人在算计买卖的亏与赢，目不识丁的农人与人说着风、花、雪、月。金庸在《笑傲江湖》新修版后记中说：“对于人生的价值观，人人不同。有的是以现代人功利心代入武侠人物，有的是以‘韦小宝价值观去评论萧峰、宁中则，等于有人认为史可法、文天祥不投降，岳飞不抗命为十分‘愚蠢。香港有人评论北京佘氏子孙十几代为袁崇焕守墓为‘愚忠，当然也有人以董存瑞、雷锋为‘不近情理。以‘市侩动机去看历史人物，只有昏君、奸臣、貪官污吏、卑鄙小人才是合理的。”为了避免阅读教学中出现这种情况，我们在平时的语文教学中要特别重视新课标的三维目标：情感、态度和价值观，要将这一目标贯穿于语文教学的始终，在课堂教学中培养学生正确的人生观、价值观和审美情趣，以免出现此类让人哭笑不得的误读来。

三、要给学生足够时间熟读课文以避免出现不合理误读

在课堂教学中，我们许多教师特别吝啬学生读课文的时间，常常让学生3分钟内读完几千字的文章。学生没有速读的本领，绝大多数学生对课文只读了个大概，对课文内容还比较模糊，就主动或被动起来回答问题，以致常常出现对课文不合理的误读。我曾听一位教师上《寡人之于国也》的公开课，有学生评价孟子为什么以“战”作喻时，说孟子想依附梁惠王，不得罪梁惠王，所以说话投其所好。对学生的回答，教师似乎也感觉到欠妥，可能是怕打乱课堂教学的预设，只是微笑着说了句“是吗？”便让学生坐下了。学生做出这样的解读，明显是对课文不够熟悉，感知不够深，教学中遇到这种因学生对课文感知不熟不深而做出的错误解读，教师不应一带而过，而应该停下其原来的预设，再留时间让学生读原文，也许学生会在复读中感悟到孟子用投梁惠王所好的“战”作喻的真实意图来。

四、要让学生学会将文本与情境结合以避免不合理误读

文本的理解离不开文本所描绘的某一情境，脱离文本情境的解读常常会造成极不合“理”的误读。一位教师在上《祝福》时，要求学生给小说另写一个结尾，并当堂给大家朗读。在学生朗读自己所写的结尾中，有不少学生将祥林嫂写成了一个女强人，勇敢地追求自己的幸福生活，还有学生想象祥林嫂逃出鲁镇，参加了革命。这样续写的结尾虽然能看出学生丰富的想象力，但却极不合“理”，这完全脱离了祥林嫂所生活的社会环境，完全没有考虑祥林嫂自身的性格特征。遇到这种情况，教师要耐心引导学生分析文本的所描绘的情境，分析人物的性格及性格合理的发展方向，这样续写才不致脱离文本而天马行空。像这种因与文本情境的疏离而导致的误读不是个例，在我们的课堂教学中会常常碰到。如在学习《边城》时，教师让学生分析翠翠与爷爷的形象，有学生就说翠翠缺心眼，随便跟人走，说爷爷愚昧自私，为了让翠翠陪自己而不让翠翠去上学。这样的解读完全没有顾及小说所描绘的民风淳朴、环境封闭的湘西的现实，对此，教师不可以“自主阅读”的名义，放任学生随意而肤浅地误读，应及时指出学生的错误，这是对文本解读的归正，也是对学生的负责。

阅读教学中，学生误读不可避免，关键是我们要尽量避免不合理的误读。教师尽可能地给学生提供与文本、作者相关的背景材料，让学生在占有丰富背景材料的基础上理解课文，这样可以有效避免学生将“误读”变成“胡读”“乱读”。教师如果遇到学生不合理的误读，不可一味赞许其见解独到，也不可模棱两可，含糊其辞，要引导学生走近作者，走进文本的情境，尽可能清晰地了解作者，理解作者，準确把握作者的写作意图，这样才会使我们的个性化阅读不致滑向无约束的误读，最终成为毫无根据的“胡读”“乱读”。