“言、象、意”的文意解读：诗教文化的基因

梅培军

在我国很早就对“言、象、意”关系的进行了广泛深入的思考，这表明古典文论很早就开始对对文本的语言（言）、文本中的意象（象）和文本传达的境界（意）三者的关系有研究，而且形成了较系统的理论体系。“言、象、意”三者的关系范畴是涉及语言学、修辞学、哲学、美学等学科交融的一种理论阐释，其既是古代文艺创作的内在规律和审美迹化的思考，又是文本阅读接受的解析理论。因此我们不妨借用“言、象、意”的解读理论来思考语文教学中“审美鉴赏与创造”等核心素养的培育问题。

“言”即文本的语词符号、语言形式，孔子曾说：“《志》有之：‘言以足志，文以足言。不言，谁知其志？言之无文，行而不远。”[1]孔子也认为语词符号、语言形式是能可以表达思想情感的，是思想情感的载体。“象”即意象，就是文本中蕴含了作者情感的物象。要能体会文本中表达的思想情感，领悟文本的深层意蕴，就要先理解那些熔铸了作者思想情感的象，把握“象”的特征，理解它们通常所代表的特定的表意效果。孔子认为语言可以表达思想但也认为可能不完全，所以说“书不尽言，言不尽意”。言虽不足以尽意，但可以通过立象来尽意，补救语言表意的不充分。而这里所谓的“意”，不单指语言学意义上的语词的意义，在中国美学的传统中更是一个“意义的场域”，实际上就是中国文论中所说的“意境”。从我国古典文论的视角来解析，可以说文学类文本就是由“言、象、意”构成的一个复杂的艺术场域，是以语词符号做为载体，通过具象化的形象来表现作家情感世界的艺术，诗歌、散文、小说、戏剧、寓言等皆是如此。按照童庆炳先生的看法，“言、象、意”即是文学作品的“表、中、里”三个层次的构成。[2]这是我国古典文论的一条重要思考路径，如果中国语言文学不能从自身的话语系统来观照和理解我们的文意系统，终究是一种他者的言说，无法进行我们自身文化的理解和浸润。在这个文意解读的视阈下，文学类文本的阅读教学需有三个过程，先扎根进入语言层面，沉浸于语言文字符号中，进而通过语言来建构形象，澄怀味象，最后再把握“意”，品味“象外之象”，形成“意”的延绵之境，这个文意解读过程实际上包含着在阅读接受过程中学生“审美鉴赏与创造”核心素养的生成。

一、言为心声，心口合一——回到语言的始基

中国很早就有关于“名”和“实”的讨论，从荀子开始到两汉时期扬雄、王充、王符等思想家，都认为语言文字符号是思想情感的主要呈现方式，并重视言辞与思想、语言与思维的统一。这与孔子“言尽意”的观点基本上是一致的，这些思想家实际上也是从较高的哲学思维层面来论述“言”的语言学意义。儒家除了“言尽意”还提出“诗言志”的诗学观，儒家诗学核心观点即是“诗言志”，这个诗学观也认为诗歌、文学的语言是能够表达思想情感的。

这个语言观和诗学观对传统的语文教育有较大的影响。一直以来中国传统的学术即使以“经学”为“大学”，而“经学”的阐明融通也必须以“文字、音韵、训诂”等“小学”为基础，当然这个“小学”仅仅依附于“经学”而存在。现代语文教育从“思想政治性”到“工具性”“人文性”，再到“工具性与人文性的统一”，直至提出“语文素养”甚而“语文学科核心素养”，这个历程包含着学科的思考与探索，包含着实践的锤炼，也包含着国家意识对学科规定的演变，这个过程是复杂而艰辛的。上世纪90年代末语文教育高扬“人文主义”，“工具性”成了被声讨的重要对象，然而从当前语文教学的现状来看我们的天枰是否发生了倾斜，是否走向了另一个极端，是否矫枉过正了，成了一种泛化的人文？因此现在需要一種理性的回归，包括已经修订的《义务教育语文课程标准》和即将修订的《普通高中语文课程标准》除了延续“工具性和人文性统一”的界定之外，对语文课程进行了一个较为明确的说明“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[3]，学界称之为语文课程的“语用”转向，这可以看作是对近年来“泛人文”的语文教学现象的一种反拨，回到重视语言文字的运用的轨道上来。事实上我们循着语文教育的传统，回到源头，我们似乎能找到一些启示，回到语言本体这个始基正是语文教学走向的一个重要的路标，沿着这个路标走我们才不会迷失。

审视古代文论对“言”的认识，以及传统语文教学的“小学”传统，或许有其时代的局限性，但可以肯定这些认识和做法是在千百年来汉字、汉语的学习实践的规律的主要表现。用现代语言学的理论来相互印证，我们认为语文教学对“言”的关注，需要深入扎根语言，浸润于语言中，从而建立学生的文章言语感悟。从传统的蒙学到经学教育都强调朗读、诵读，传统语文教学以此为根本之法，与汉语言文字的特点有密切关系，汉语言文字是一种音义形相互融通的独特语言文字，这种文字既具有声律之美，又有结构之形美，意义深邃常常涵容在声形之中，观其文，诵其声，唯其意，眼到、嘴到、心到，才能沉潜于“言”中，才能形成语感。在现代阅读教学中承继这种传统形成基于汉语言文化的“诵读阅读法”是十分必要的，将只在脑中进行的阅读有声化，用语言之声韵再现文章的情境，表达自己的理解。小学语文阶段要求读准、读对、不添、不漏，初中能有感情地朗读文本，高中生通过诵读传达出自己对文本的理解和体验。“诵读阅读法”以古代通过反复吟诵来进行理解的“涵咏讽诵”为基础，但又加入现代阅读学的新意义，使它具有更宽阔的内涵和更深远的意义。一方面学习传统“讽诵”的语文教学方法，强调反复吟诵，敢开口、多开口，让学生习惯优秀文本的语言形式、语言习惯，从而形成良好的语感。另一方面我们也注重以课文思想感情的理解为诵读的前提，并通过诵读实现对文本的接受过程，通过诵读传达出自身的理解和体验。“诵读阅读法”是将阅读的理解与诵读结合起来，光有诵读，没有理解，诵读将不能再称其为“诵读”，不过是对文本干瘪的语音呈现；光对课文有理解，缺乏语言上的领悟和表现，对语言文字的感悟不免“又聋又哑”。“诵读阅读法”包含了语言表达通过有声化甚至表演化达到语言与身心的融合，这种有声化、表演化可以将课文中蕴含在语言文字背后的思想感情更具体、直观的表现出来。

二、引譬连类、兴象浑融——进入意义的深处

古人在认为语言可以表达思想的同时，也认为语言的表达可能是不完全的，所以说“书不尽言，言不尽意”，所以还要标举“圣人体无”“圣人立象以尽意”，王树人先生在《中国哲学与文化之根——“象”与“象思维”引论》一文中说：“‘象思维是人类最本原的思维，是前语言、前逻辑的思维，又是富于原创性的思维。 语言逻辑都经过‘象思维孕育而产生。”[4]王树人先生深刻地指出了“象思维”作为中国哲学思维的根本，事实上中国古典美学、中国语言文学也应当如是观。

在文学中“言”不能充分表达思想，那么就通过形象的塑造来进一步补充，塑造的形象虽然也是以语言的形式表现出来，但是它已经超越了一般的语言的意义了，作家的“意”与外在的“象”是互感的，创造出的意象既具有语言的意义，同时更重要的也具有语言之外的意蕴即审美的意义。“意之象”就是作家之意所赖以寄托的物象。事实上中国古典美学中“意象”的思维根源在“比兴”之上，我们在此无意作概念的历时的梳理，而仅仅是追溯其根源找到其本质。比兴，就是心与物的感发相通，依凭人们所固有的情感，连类相及外界之物，花鸟虫鱼草木等等，可以说这是中国抒情性文学的根本。特别是中国古诗词，蕴含着无限的情思与韵味，意象便是通向作者心灵世界的通道，只有通过解读这些意象，才能真正读懂文本的意蕴，进入文本意义的深处。意象的本质是寄托于外物，含蓄蕴藉，深藏委婉，不直接言其直白之意，而将“意”寄托隐含在“象”之中，“象”和“意”产生共感共生联系时，意象就形成了。

根据创作的过程我们也可以从欣赏的角度来思考文本文意解读的问题。汪裕雄先生提出，“意象是深层心理结构与表层操作结构的整合成果，创作者与欣赏者的审美心理交流，是审美意象的创造与再创造，是以审美意象为中介的特殊对话。”“深层的审美心理动力转化为意识水平之上的审美指向力，它一经与审美对象相遇，即激活感知、想象与体验”[5]，就是审美意象诞生之时。如果从阅读学的角度来看，我们可以思考意象在创作者与阅读者的意义生成功能，从文本的意义解读而言，需要深入文本的意义深处，必然以意象为中介，创作时意象是意义和情感传达的中介，欣赏便是一种特殊的回溯，仍然需要以意象为中介。通过意象这个中介，读者可以进入三个世界：一是意象所呈现的外部世界，二是意象所承载的作者的主观情感世界，三是读者通过前两者的融通所体验到的意义世界。可以说意象是进入文本深层意义的密码，通过意象的解码才能与文本进行深层次的信息交换。这种深层次的信息交换，在诗歌文本的解读中体现的最为充分，要解读以诗歌为代表的诗性文本，我们认为必须经过意象的非对象性感知、象征性体证和文化体悟三个阅读心理过程。

1.非对象性感知

所谓对非对象性感知就是一种审美的感知，一种由艺术形象引发的物象与主体合一同构的阅读心理状态。对象性是一种认知活动，而非对象性感知则是审美性的，文本中的艺术形象虽然也用语言表现出来，但是它的解读过程并不能用认识论的理路来解读，而只能通过意象的非对象化感知，这是一种不确定的感知活动。这种意象的营造类似于解构主义所说的“用经验所试图表达的言语的纷争”，言语的纷争就是一种“可意会不可言传”的审美感知过程。

因此在阅读教学过程中，特别是诗歌教学，以“知识的传授”来代替“非对象性的感知”，对意象作对象性、或对象化的分析理解显然是难以将学生带入审美情境的，而只有对形象作非对象化的感知才是真正领悟文本的意义之美的不二法门。意象在此作为非对象化的、非实体性的浑然之“象”，是一种精神的创造物，只有意象性地被感知才能进入其中。这种感知实际上就需要引领学生通过想象、联想感知形象，尊重学生的思维的层递性，尊重审美心理的形成规律，以非对象性感知为出发点。在意象非对象性感知的过程中，学生通过想象和联想进行感知，学生在基于自身生活体验的基础上还原意象。如阅读马致远《天净沙·秋思》，一幅苍凉的秋行图，事实上没有过多的渲染和描写，但是这个“象”所展现出来的诗性特征却十分厚重，只有通过培养学生从文本的还原“象”的素养才能真正进入意义的情感体验，景是人眼中的景，着我之色彩，形成的动静相迭的事态描绘的非对象性的物境，经过这种还原之后才能与天涯沦落人产生情感共鸣生成审美体验。以“象性思维”为特征的文本的阅读教学，应该要充分尊重学生的对“象”的非对象性感知，以此为起点，由此来培育引发审美素养。

2.象征性体证

当然非对象化的感知仅仅是阅读心理的一个起点，在阅读教学中我们应该重视这个起点，但是仅有这个起点是不够的，还需要有对“象”的象征性体证。以中国古典诗词的阅读为例，这种象征性体证就是对“象”背后的思维方式的一种象征性体证，这种象征性体证往往需要将个人的审美感知与民族审美原型联系起来，中国古诗词的意象就具有较强的固定性和传承性，要欣赏这些作品就必须融入到这个文化场域中去，如下列一组意象就具有强烈的象征性：

月亮——思乡的代名词

柳——离情的象征

菊花——孤高、归隐的写照

梅花——高洁的象征

梧桐——凄凉悲伤的象征

杜鹃鸟——凄怨哀伤的象征

寒蟬——高洁、悲凉的同义词

“象”从外界的客观物象成为“意象”，有其象征性，“意与象之间必须有某种联系，寄托隐含是意象的艺术本质，联系是意象的生命。”[6]我们需要思考这些意象是怎样成为诗歌意象的，意象的品质特点和人的情感品质之间的微妙关系，能引导学生在阅读过程中找到这种微妙的关系，也就完成了“意象”的象征性体证。

3.文化体悟

在经过非对象性感知、象征性体证两个阶段之后，文本的阅读就应该成为融知识、感知、语言情结、文化感悟等为一体的文化体悟。李霞在其博士论文《语文体悟论》中指出：“从语文教学来看，在文学文本教学中，首先，体悟恢复语言失落的感性特质，使文学作品呈现诗意盎然的情趣；其次，体悟，使人达致本真，回归诗意的存在；在非文学文本的教学中，我们同样需要体悟蕴藏在文本背后的那种‘深奥高远之境。”[7]体悟作为一种阅读的重要的心理过程具有很高的教育价值，文化体悟正是培养学生审美素养的关键所在。过去强调“双基”，重视知识，之后人们提出对“能力”的追求，现在又提出“语文核心素养”。“双基”时代强调记忆与训练，“素养时代”记忆与训练仍然需要，只不过记忆的目的、内容和地位与原来不同了，在过去记忆和训练本身就是目的，而现在则是以“素养”的养成为目的。“象”的文化体悟需要个体与整个文化的融入，在文化传统心理之上构成的集体原型意象，在民族文化心理积淀的过程中形成民族文化意象。除此之外典故意象在古典诗词中的使用也是需要文化体悟的，中国古典诗词中有大量的作品借助于典故构成意象，如曹操的《短歌行》“周公吐哺”的典故，如果不对这里的典故意象进行文化体悟，同样不能理解其文意。

“意”在胸中而寄托于外物之“象”上，这正是文学的美学奥义之所在，要发掘文学性文本的审美教育价值，就必然要引领学生经历“非对象化感知”“象征性体证”“文化体悟”阅读心理，能根据这个艺术场域在内心进行再一次的审美的自我建构，在感通作者的情感的同时着我之色彩，达到文意解读的高峰，这样也就达到超以象外的境界了，不独诗歌如此，实际上以“象思维”为基础的文学性文本也是如此。

三、象外之象、得其环中——跃入审美的场域

扎根进入语言层面，沉浸于语言文字符号中，进而通过语言来建构形象，澄怀味象，对“象”的把握，实际上已经到达审美的临界点了。如果要到达文意的高峰体验，则需要跃入审美的场域，品“象”背后的“境”，此时“意境”“境界”也就诞生了。

王国维这样描述意境产生的过程：“夫境界之呈于吾心而见于外物者，皆须臾之物。惟诗人能以此臾之物，錈诸不朽之文字，使读者自得之。”[8]王国维的论述，一方面是从作家的创作过程上说的，“境界”的源头首先在作家的“心”与外界“物”的融合，然后作家经过文字将这种独特的对世界的审美体悟呈现出来，给读者耳目一新之感；另一方面也说到这种“境界”的最终生成仍需要读者的“得之”，也就是读者的审美接受，“意境”“境界”才真正产生传播的价值。但是王国维并没有解释清楚这个读者的“得之”的规律，这正是阅读教学中要实现审美的功能和培育学生审美的素养的关键所在。

意境产生的阅读心理基础是“虚化”，就是要超越具体的“象”，产生特有的审美辩证思维。在阅读教学中就是要抓住这种诗性思维和审美辩证思维，将学生引领到审美的境界中去，而不是把学生拽到知识的辨析上去。比如在教学《雨霖铃》这首词时，我们大部分教师会花大力气去分析整首词有什么意象，表达了什么样的思想情感，对虚实结合的艺术手法大加分析解读，让学生找出哪些是“虚写”哪些是“实写”，这样的阅读教学将文本的意境消解殆尽，哪里还有什么审美素养可言？虽然说这种解析也不能说全无价值，却不能培育语文学科的核心素养。对于这首词的阅读教学，当以引领学生进入真正的审美境界为最高的素养追求，虽然说以上那些“语文知识”均应有所体现，但是必须建立在诗性思维之上，不妨以“今宵酒醒何处”的诗性想象为“象”虚化的路径，为诗人与读者情感交汇的纽带，让学生展开想象还原诗人酒醒之后此情此景是怎样的，这样一来既可以追溯诗人的审美心理轨迹，也可以激发学生的审美创造力。

以“象”去体“道”就需要“品味”，通过“味”才能“得其环中”，以“味”为美也是中国古代美学的精神之一，特级教师程少堂也据此还提出“语文味”的教学思想。“味”之为“美”至少有三重含义，第一重含义就是人的基本生理感官的激活，比如在《再别康桥》的教学中，我们仅仅介绍“三美”的理论是不行的，不能激活审美的感知，教师只有通过激活基本的审美感官，才能真正体会到其中的“三美”，“音乐美”诉诸于听觉，通过诵读来实现，“绘画美”“建筑美”诉诸于视觉，通过诗歌的结构形式、画面的再造等方式来实现。第二重含义是通过感知的模糊和互换实现审美的体验，“红杏枝头春意闹”，这里的“闹”字我们一般认为是“炼字”的典范，但是很少有人找到这里面修辞美学的根源，钱钟书先生即指出这是一种“通感”，“在日常经验里，视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉往往可以彼此打通或交通，眼、耳、舌、鼻、身各个官能的领域可以不分界限。”[9]在钱钟书先生那里“通感”不单纯是一种修辞手法，而具有修辞美学的意涵，甚至有文化美学的意义。感官的界限突破正是人们在心灵上对于自由的追求和向往的心理表征，而这种自由的境界也同时是审美的境界。这重意义的以“味”为“美”在阅读教学上的启示是，阅读教学要形成审美的境界，必须追求心灵的自由，可以创设多元感官的情境来触发学生阅读文本的审美体验。第三重含义是“味无味”达到“至味”的境界，所谓“大音希声”，以“象”去体“道”，得到文本的奥义和达到审美的高峰体验。比如我们在《锦瑟》一诗的教学过程中，我们极力希望能够找到这首诗歌真正意义是什么，因此我们给学生介绍了历史上对这首诗的索引考证，试图找到这首诗歌意义的确定性，然而事实上这首诗歌的审美价值正体现在其文本的多义和模糊，我们不如在介绍这些考证之后任由学生凭着对意象的感知、对典故的体认，畅游在这个多义而模糊的自由审美世界中。在文学性文本的阅读教学中如果能够培养学生通过语言、意象逐步品味到这种“象外之象”，达到这种审美的心灵的自由，则可使语文教学实现其审美价值。

“言、象、意”的文意解读是基于中国传统美学精神的文意解读，这种文意解读是在“象思维”的基础上，以“誦读阅读”扎根进入语言层面，沉浸于语言文字符号中，进而通过语言来建构的形象，经过非对象化感知、象征性体证、文化体悟来澄怀味象，以诗性思维把握“意”，品味到“象外之象”，跃入审美的高峰体验，形成意的延绵之境，这个阅读接受过程对学生“审美鉴赏与创造”语文核心素养的培育有较高的价值，也是中国“诗教”文化的基因的体现。

参考文献：

[1]左丘明.左传·襄公二十五年[M].蒋冀聘，标点.长沙：岳麓书社，1988：232

[2]童庆炳.中华古代文论的现代阐释[M].北京：中国人民大学出版社，2010：147

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S]北京：北京师范大学出版社，2012.

[4]王树人.中国哲学与文化之根——“象”与“象思维”引论[J].河北学刊，2007（5）：21-25.

[5]转引自莫先武.当代意象理论五大家评述[J].南京晓庄学院学报，2009（4）：74.

[6]屈光.中国古典诗歌意象论[J].中国社会科学，2002（3）：167.

[7]李霞.语文体悟论[D].湖南：湖南师范大学博士论文，2009.

[8]王国维.人间词话[M].滕咸惠，校注.济南：齐鲁书社，1999：114-115.

[9]钱钟书.七缀集[M].北京：三联书店，2002：186.