“听、说、读、写”的背后是思维及情感、态度、价值观

凌宗伟

长期以来人们谈及语文学科的价值，无非围绕着听、说、读、写能力的培育与提升来谈论。听、说、读、写的背后是什么，似乎谈得不多。这恐怕也是语文教学效益低下的原因之一。

另一方面我们又似乎都清楚语言是表达思想与情感的媒介，听、说、读、写的背后折射的是一个人的思想与情感，听、说、读、写的质量是靠个体的思维质量、认知水平以及情感态度与价值观来支撑的。（限于篇幅，这里主要谈听、说、读、写与思维之间的关系，当然也不可能不涉及其他方面。）美国当代著名的语言学家史蒂芬·平克说：“人类是语言动物，是一种以词语为生的物种，所以，如何使用语言，如何理解语义必然是人类思考、分享和辩论的主要话题之一”，“思想、情感以及那些构成人类本性的、透过语言方可清晰看到其他东西”[1]。为什么不少人听不清楚别人的言辞，读不懂具体的文字？为什么有不少人说不清楚，写不明白？说白了就是抓不住要领，弄不清观点，思想模糊，思路不清。

为什么语文教学必须重视提升学生的思维品质

史蒂芬·平克认为“语言不是思维的唯一方式”，但“语言从嘴里说出，或被写在纸上，他人能够随意倾听和阅读，而我们的思想却深居于头脑之中。要知道他人心中所想，或与别人一起探讨思维本质，我们就必须使用语言，除此之外别无他途”[2]。维果茨基有言，“思维和语言在某种程度上用不同于知觉的方式反映现实，两者是开启人类意识本质的钥匙。言语不仅在思维的发展中起主要作用，而且在整个意识的历史成长中也起着重要的作用。言语是人类意识的缩影。”[3]语文教学（无论是阅读教学，还是写作教学），既然是指向听、说、读、写能力的培育与提升的，那就必须认识到听、说、读、写能力的提升背后是思维能力的提升，语文教学的一个重要功能（或者说价值取向）在培养学生的思维。

中小学语文教学一直以来受人诟病，原因其实不在诟病者，而在我们这些语文教师，因为我们自己就没有搞清楚语文教学的课程性质与价值所在。

语文课程为什么必须重视思维的培育与提升？中办、国办印发《关于深化教育体制机制改革的意见》指出，教育要“在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养”——认知能力、合作能力、创新能力、职业能力。在“培养认知能力”时，要“引导学生具备独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，养成终身学习的意识和能力。”这当中，关键就是思维能力。布鲁姆将人的认知教育目标按照由简单到复杂，由低级到高级的顺序分成六个层面，见下图：

这每一个层面牵扯的问题关键是思维。

雅斯贝尔斯认为：教育，为的是“通过语言传承而成为人”这样的主张用来说明语文教育的价值，恐怕是比较合适的。“要成为人，须靠语言的传承方能到达，因为精神遗产只有通过语言才能传给我们”。“学习语言可以在无形中扩大个人的精神财富”，因为“语言替我而思”。所以我主张把教学活动的注意力和重心放在对学生生命成长的关注上，语文课上，师生的注意力要集中在关注语言现象背后的认知活动和情感活动上。最近颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》在谈及语文课程的性质时依然是这样表述的，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。在谈及标准的基本理念时说，“语言运用与思维密切相关，语文教育必须同时促进学生思维能力的发展”。在论及语文学科“核心素养”时的阐述是“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”。在论及课程目标时对此则有更为具体的阐述。这些表述，明确了语文课程必须承担思维培育与提升的任务。

这些年我一直认为阅读教学是围绕文本展开的生动活泼的生命性的对话，作文训练重在思路的拓展，尤其是在素材的遴选与使用的思考上。语文学习过程是师生生命体验感悟的内在过程，而不是外在的、名目众多而枯燥繁琐的习题化练习，不是概念化的文本解析，当然更不是所谓的阅读技巧、写作技巧与解题技巧的训练。关于这样的认识我在拙文《教育价值应成为学科教学的追求和旨归》《语文学科价值之我见》中有较为具体的阐述，这里就不赘述了。

今天不少的语文课堂看起来热热闹闹，其实质对学生不仅毫无助益，甚至还是误导。不少阅读课热衷于倾盆大雨式的拓展，作文指导课拘泥于技法。好比“炒腊肉”，主料本应该是腊肉，结果配料远远的超过了主料。我们总以为拾到篮子里的就是菜，导致了很少去审视拓展延伸的那些材料跟今天所教的这一篇课文之间究竟有多大的关系，尤其是很少去审视这些引入的资源跟这堂课，这篇课文、这个单元的课文、这册书的教学目标之间究竟有着怎样的关系，自然更不会去思考它们与发展学生的思维究竟有多大关系。“语言植根于个体的发展进程中，同时也伴随着语言社团的历史发展以及人类物种的进化”[4]，作为同一学科的老师，平时对这些问题的关注和提醒与相互切磋也不够。我们几乎没有意识到生活在同一所学校、同一间教室的师生其实就是大小不一的“语言社团”，这些“语言社团”的生态就像一只无形的手掌控着每一个个体的思考与表达。语文老师王顾左右而言他，支离破碎，不讲逻辑，学生如何能够观点明确，思路清晰？

语文教学如何实现思维的发展与提升

思维的培育与训练，除了为学生打开思路，更重要的就是让学生能够对所见、所听、所言始终保持一种怀疑的態度，这就是我们所说的批判性思维。玛莎·纳斯鲍姆认为“苏格拉底——与柏拉图不同——他认为所有民众都有反省能力，或者至少所拥有普通的理性思考能力的民众都可以进行反省”。

下面我以人教版必修3《多思善想：学习选取立论的角度》的教学为例来具体谈谈我是如何在课堂教学中引导与培育学生的思维的。研读教材不难发现，教材的要求是要让学生学会在同一个材料面前从不同的角度去思考，在从不同的视角的审视中寻找出一个合适的角度去立论，并在这过程中培养学生正确的学习态度和方法，形良好的思维品质。同一样物件、同一桩事情、同一个问题，不同的个体，因为自身的知识储备、经验积累、人生阅历，乃至遗传因素、家庭背景及其环境的不一样，必然会有不同的认知，甚至在不同的年龄阶段和不同的环境里都会有不同的见解。我们这些教师能做的只是在特定的时间与空间里调动他们各自的知识储备、经验积累、人生阅历等因素，在他们需要的时候为他们搭建相应的支架。这个内容我分别在大连某校的高二与重庆某校的高一上过，大连只给了我一教时，重庆给了我两教时。不同对象的两次教学，进一步提醒我，教学目标，教学设计，教学策略与方法应该是不一样的，教学效果自然也不一样。这些也不是本文的主旨所在，所以就不展开了。需要说明的是，我一直认为作文指导排两课时是有道理的，大连的一课时带来的缺憾是，学生们的思路打开了，讨论也渐入佳境却下课了。必须引导的问题没时间展开，学生认知方面的问题没能得到教师应该给予的引导，有可能给他们以后的认知带来难以弥补的缺憾。这，再一次让我认识到教学之难，教育之难。

因为每个人的立场的形成是受各种因素的影响的，在特定的情况下，某种因素占了优势的话，就会形成某种特定的观点，就好比前几年上海的“打伞门”中的主角之一的老师被处分，就有著名的特级教师为其撰文声张正义，并由此大谈学生给老师打伞不仅没有“罪”，而且有“功”；因为学生给老师打伞是一种回报，是一种感恩。于是这样的文字获得点赞无数，点赞者考虑的大概是，不就是学生给老师打下伞吗，至于处分这个老师吗？其背后的原因，可能是兔死狐悲，我们也是老师，或者在某种语境下来讲，那美女老师做的类似的事情，我们教师身上或多或少都是有的，只不过那个老师被曝光了，而我们没有被曝光，万一将来一不小心也有类似的事情被曝光以后，那么对这位老师的处罚就是前车之鉴，我们也会遭遇处分……所以，当有人站出来“维护正义”“主持公道”的时候，我们就觉得说得太对了，于是理性就给扔掉了。许多时候，我们看到的只是“事情”，而无视其背后的“事理”。对诸如此类的现象，奇普希思和丹·希思在《瞬变：如何让你的世界变好一些》中用了一个骑大象的比喻：骑大象的人代表着理性对他自己想往何处去有着自己的决定，而且，这―决定是以分析为依据的。他的结论合理，而且，他手头拥有一些数据来支持这些结论。但是大象却代表着情绪，骑大象的人也许企图在短时间内通过猛拉缰绳用理性来驱使大象，但很快，他的这种努力变得越来越艰难。到最后，大象只按照它自己的路线来行驶，不再顺从骑大象的人的驱使。

今天还有一个问题是我们不能不正视的：网络会使有智慧的专家更有智慧，但网络也会使人们在以往错误的路径上更坚定地走下去，同样，无论我们有没有逃离原有的体制，如果缺乏自我审视和自我批判的意识，就有可能在错误的道路上越走越远。“在身处每个人都可以出版的时代”“没有人可以神化为某一领域的可靠专家”。网络化的专家意见更多的时候就像一个充满了观点、知识和权威的嘈杂的市场。专家的个人性质一旦转化为网络的性质，就有可能会比某些聪明的成员要蠢，而且会变得更为固执己见，在愚蠢的道路上越走越远。

作为教师，最为重要的素养之一是要有自己的思考，否则就有可能以其昏昏使人昭昭，不仅会误人子弟，还会将自己带进泥淖。

语文教学如何实施思维培育与训练

《多思善想：学习选取立论的角度》的教学设计中，我分别从观察与思考的位置、观察与思考的视角、观察与思考者的身份、观察与思考的情绪、观察与思考的态度等方面给学生呈现了一系列素材供学生观察、讨论、分享，旨在帮助学生们认识到，一个人对一个具体问题的立场会因各种因素的影响而误导，所谓“立场正确”，往往是会将自己的认知带入泥淖的，看待任何事物，都要努力换个位置，换个视角，防止被情绪左右，防止先入为主。这当中靠教师的灌输是不行的，关键在教师适时合适的引导，帮助学生自己得出合适的认知。

实际的教学中，无论是高一，还是高二，我欣喜地看到，同学们对其他同学乃至老师的表述，并不是盲从的，他们会直截了当地指出“老师，我对你的定义并不是很清楚”。

为帮助学生认识到观察要仔细，思维要缜密，我给学生们呈现了三张“打伞”的图片让他们观察，这三张图片表达的分别是这样的意思：

一是，美国纽约皇后区的马路上，一对父子走在人行道上，父亲穿着衬衫、手提公文包，尽管全身湿透，右手的伞坚定地举在儿子头上，小男孩背着书包，迈着轻快的步伐，似乎并没有发现自己的父亲已经被雨水淋湿；一是，路人在珠海香洲总站某地下通道入口处拍到的一张“坑娃”图片，图片中，一位母亲在下雨天打着雨伞，竟没有遮自己的儿子；一是，在伦敦街头，同样是爸爸和一个五六岁的孩子，也是下雨天，这位英国父亲很自然地把伞打在了自己头上，蹦蹦跳跳的小女儿淋着雨，牵着父亲的手走在人行道上。从图片上看，地面湿了，看来雨也并不小……我没有设置问题，只是让学生在观察比较中与大家分享自己的所见所思。

从同学们读图的情况来看，共同的问题是，观察不仔细，只看表面，忽视细节。尽管学生们也意识到了除了整体观察，还得看细节，但事实上观察却没有细到那个程度。

高二有位学生知道第一张图片好像叫“中国的父子”，第三张图片虽然不知道叫什么，但好像是一对英国父女。第二张图片应该是一个母亲，自己打着伞，但她用手遮着孩子的头。从图片上看，孩子很快乐，带给人们的思考是到底什么叫做真正的爱。第一张图片和第三张图片就告诉我们因为生活的环境不同、文化的差异的原因，父亲对孩子的教育的理念是不一样的。至于第二张图片，因为没有看清楚，就说不清楚了。不过在我反复提醒“既然大家都清楚观察要仔细，大家就要仔细观察”后，终于有学生发现第二张图片中，母亲旁边还有个人，这母亲是用自己的行动教育孩子要懂得照顧别人。

高一的学生看到的是第一张是父亲没打伞，给儿子打伞；第二张是母亲自己一个人打伞；第三张，好像不是自己打伞，而是旁边有把伞……可见高一的学生无论是见识还是思维不及高二的学生。但经过我的“观察要全面一点，仔细一点”的提醒，有学生说，看问题要先从整体上去考虑，然后要有自己的理解和猜测，接着要看局部，要去验证自己的猜测。也有学生说，应该客观的观察所有事物，不应该带着自己的观点，更不应该先入为主。慢慢地，他们有同学觉得这三张图片的背后是教育理念的偏差，第一张，父亲完全把伞给了孩子，他心里认为，孩子是最重要的，就算让自己淋雨，就算自己生病，也不能让孩子受到一丁点的伤害，是偏向于溺爱的一种表现。第二张，母亲并没有给孩子打伞，但是自己的手却为孩子挡了雨，说明她想让孩子有所成长，让她自己去面对一些困难，但也要给予他适当的保护，让他明白父母也是可以依靠的。第三张是属于“虎爸”式的教育，是完全放手不管的，让他自己成长，自己面对一切。

当然，如果我把这几张图片的来源与背景给讲清楚，或许学生们的观察与分析就有一步到位的可能了。没有呈现背景资料就等于给学生们设了一个思维陷井，所以学生的讨论出现偏差就不足为奇了。实际的教学告诉我们，学生的这个思维，学生的观察能力是有潜力的。只要稍加引导，学生是完全可以由粗疏走向缜密的。

这样的设计跟我的课堂教学的理念有关系，我认为完美的课堂并不一定是好课堂，有问题的课堂才是有价值的课堂。课堂上时间进程与当时的情境往往不是我们所能完全预料与掌控的。所以当我提醒学生再看看，看看人物以外的环境时，他们终于发现了三张图片有两张是发生在国外的，一张是国内的，两张的主人翁是中国人，一张的主人翁是外国人，这就明白了环境与文化对教育理念的影响。

在两堂不同教学对象的教学设计中，我都安排学生们观看了罗胖的“逻辑思维”的短片《你选择哪道题目去做》，让同学们在观看的基础上谈谈自己看到的、听到的、以及自己的选择。听也是个技术，听跟读一样，要能准确地把握讲话人的用心，敏捷地捕捉到言辞背后隐含的东西真不是一件简单的事，我提醒同学们在听的同时开动脑经，努力从言说者引述的材料，说话的内容与语气等方面搞明白罗胖这5分钟的言说是围绕怎样的主旨展开的，在听完以后与大家分享罗胖的言说给我们带来的信息，并作了如下的归纳：

人可以吃人吗？

人民和国家是怎样的关系？

宽容与自由之间有何联系？

个人和集体、国家之间又是怎样的关系？

如何看待真理病患者？

究竟有没有真理？

真理究竟能否被辩驳？

……

高一的教学时间充裕一点，在学生讨论的基础上，有时间从自己的视角出发用一段文字将自己选择的视角通过一段文字进行了简单的阐述。下面是两位同学的文字：

片段一：我认为没有真理，真理的定义瞬息万变，不同的时代会有不同的真理。如古代的真理与“天地君亲师”有关，和现代的真理与“民主与自由”有关，不同的真理放在不同的时代并没有错，如果放在同一个时代，就不会被当时的人们同一认同和追求。真理与时代观念的变化有着千丝万缕的联系，没有固定的真理，只有人类对所处环境中的最高追求的不同。

片段二：从客观上来讲，我觉得这个世界上就不存在真理。对同一件事，每个人都有自己不同的看法和意见，这个世界没有一个统一的，每一个人都承认，每一个人都认同的观点。所以我觉得真理只是一个人的道理和看法。所以，我觉得真理可以去辩驳，大家可以把自己的看法提出来，然后互相的去辩驳，提升自己的认识，理清自己的思路。像陈独秀这样的真理病患者，他为什么会不允许别人去辩驳他的真理，在我看来，就是他把自己的真理作为了自己的一个信仰，我觉得这是可以理解的。

看了这两个片段，我更觉得只要引导得当，学生的认知是远远超过我们所看到的“实际”的。这两段文字与帕斯卡尔关于真理的说法是何等相似：任何一个单独的真理都是不充分的，因为世界是很复杂的。任何一个真理如果脱离了和它互补的真理，就只能是部分真理而已。

在学生分享时，我提醒同学们对分享的内容进行评价，可以自我评价，也可以他人评价。标准只有一条：是否言之成理。就是“是什么、为什么、怎么做”有没有讲清楚。丁肇中先生讲，“不管研究科学，研究人文学，或者在个人行动上，我们都要保留一个怀疑求真的态度，要靠实践来发现事物的真相。”

也许借班上课的原因，也许习惯的缘故，不曾有他者站出来评价，于是我让提供片段一的同学做了一个自我评价，她说，“是什么”可能说的比较模糊。“为什么”说得还是比较清楚的，“怎么做”只提到了一两句话，是比较简单而且也比较模糊的。

这正印证了苏格拉底所言，所有民众都有反省能力，或者至少所拥有普通的理性思考能力的民众都可以进行反省。

在“人可以吃人吗”的问题上，多数同学坚持认为即便是在极端情况下，为了多数人利益也不能吃人！如果开始吃人了，即便吃的是死人，我们就丧失了人性，就不能称之为人了，就是饿死，也不能是做出这样的事情。高二的学生对“吃人”的理解，相对要宽泛一点，已经不单单局限于具体的“人吃人”了，他们已经能够从社会生态视角来理解“人吃人”的内涵与外延了。

高二的同学由于阅历与心智发展的原因，有几位同学认为，在极端情况下是可以吃人的。有一位同学用“1972年10月13日，一架载有45名乘客和机组人员的客机因天气恶劣，在安第斯山脉坠毁。机上有16名来自乌拉圭橄榄球队的队员靠吃死者尸体，两个月后最终获救”来说明为了生存，可以吃人。当然是特定的情况下，他人既然已经失去了生命，是可以利用这种资源活下来的。虽然我们很不愿意承认，但这个现实社会是可以人吃人的，在迫于生存或者是关于自己的利益情况下，人是会作出吃人这种选择的。

遗憾的是，因为只给了我一课时，未能有时间同学生们从伦理学的角度深入地展开讨论。个别学生这样的认知告诉我们教育者的责任之大，任务之重！关于伦理与人性的问题，不是一堂课、两堂课能解决的问题！所以作为教师，尤其是语文教师，我们读书的视野和范围真的要宽一点，因为某种认知的缺陷会导致我们认知的局限，这局限有可能误导学生。

所以，维果茨基提醒我们，“为了理解另一个人的言语，单单了解他的词语是不够的——我们还必须了解他的思想。但是，甚至这样做也是不够的——我们还必须了解他的动机。直到这个层面，对一种言词的心理分析才算完整。”[5]须知“言不是始物——行是开端；言为结尾，言使行圆满完成。”[6]

注釋：

[1][4]史蒂芬·平克.思想本质.浙江人民出版社.P27.

[2]史蒂芬·平克.语言本能.浙江人民出版社.P58-59.

[3][5][6]维果茨基.思维与语言.北京大学出版社2017.03 P180.P178.P180