案例教学法理论基础探讨

2018-08-23于凡任新成

求知导刊 2018年9期

于凡任新成

摘要：案例教学法作為一种新型教学方式，在实现教学相长、调动学生学习主动性、引导学生变注重知识为注重能力、促进学生直观易学及集思广益、促使教学过程变得生动具体等方面具有突出的优点，认识、理解、掌握案例教学法的理论基础对于案例教学法的有效应用具有先行性的重要意义。根据案例教学法的应用成效引出探讨案例教学法理论基础的重要性和必要性，文章探讨了案例教学法的三个主要理论基础，即建构主义学习理论、合作学习理论和发现学习理论，着重论证了三个主要理论基础与案例教学法内在的逻辑联系。

关键词：案例教学法;理论基础;建构主义学习理论;合作学习理论;发现学习理论

中图分类号：G642.41

文献标识码：A

一、引言

19世纪80年代，经验主义盛行，美国哈佛大学法学院院长克里斯托弗·哥伦布·朗德尔开始引入案例教学，1921年，哈佛商学院正式施行案例教学法[1]。由于案例教学法在哈佛商学院的成功，它被迅速而广泛地应用于管理学、经济学、法学、市场营销和教育学等其他学科领域的教学中。1979年，中国工商代表团访问美国后将案例教学引进国内，随着时间的推移，案例教学法的成效也逐渐被我国教育界所认可[2]。

目前，国内学者关于案例教学法的研究主要集中于案例教学法在某一具体学科领域中的应用，而鲜有系统论述此法的理论基础，不仅如此，案例教学法的应用与推广由于照搬国外的模式，导致大多流于形式，结果也不尽如人意。

造成这样的结果，原因是多方面的，但最根本的就是没有弄清案例教学的理论基础，所以，要更好地发挥案例教学法的优势，使案例教学法最大化地服务课堂教学，就必须先搞清楚案例教学法的理论基础及其与相关支撑理论的内在逻辑联系。本文探讨案例教学法的三个主要理论基础，建构主义学习理论、合作学习理论和发现学习理论。

案例教学法的定义在教育界，虽未有统一定论，但具有很大的相似之处，可以概括为案例教学法是针对一个或多个确定的目标状态，在课堂上恰当地模拟或再现实际情景的初始状态，使学生能够通过独立分析和互相讨论达到自主构建的中间状态[3]，是一种动态性、交互性、实践性和创新性的教学方法。

案例教学是一种通过模拟或者重现现实生活一些场景，让学生把自己置身案例场景，通过讨论或者研讨来进行学习的一种教学方法。案例教学法的实施大体分为四个步骤，一是学生自行准备，一般在正式开始集中讨论前一到两周，学生阅读案例材料，查阅指定的资料和读物，搜集必要的信息，并积极地思索，初步形成关于案例中问题的原因分析和解决方案;二是小组讨论准备，小组成员要多样化，这样可以提供多角度视角并应以他们自己有效的方式组织活动，各学习小组的讨论地点应该彼此分开;三是小组集中讨论，各个小组派出自己的代表，发表本小组对于案例的分析和处理意见，之后发言人要接受其他小组成员的询问并做出解释，本小组的其他成员可以代替发言人回答问题，教师可以针对性地提出几个意见比较集中的问题和处理方式，组织各个小组对这些问题和处理方式进行重点讨论;四是总结阶段，在小组讨论完成之后，教师应该留出一定的时间让学生自己进行思考和总结，既可以口头形式也可以书面的形式，这样学生的体会可能更深，对案例以及案例所反映出来的各种事实或问题有一个更加深刻的认识。

二、建构主义学习理论

1.建构主义学习理论

建构主义认为，知识不是通过教师传授获得，而是学习者在特定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。在知识的有意义建构过程中，培养学生分析问题、解决问题和创造性思维能力。作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义[3]。学习是建构内在心理表征的过程，学习者并非将知识从外界照搬到记忆中，而是以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解，新的认识[4]。建构主义强调学习过程中学习者的主动性、建构性，并提出合作学习、情境性教学等方法，对当今教育改革有一定的积极意义。

2.建构主义学习理论作为案例教学法的理论基础

当代建构主义知识观认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，对于知识真正的理解，应是学习者基于自身的背景经验，在给定情境下的学习活动过程中自主构建起来的，且对知识的理解具有动态性和相对性特点。在案例教学法中，教师提供给学生的案例则是基于一定教学目的对特定现实情景的模拟再现，这样就为学生自主构建知识提供了必要的客观条件，在此基础上，讨论组内成员在前期各自准备相关资料的过程中，由于学习者文化背景的差异性，在案例的分析过程，切入点的不同，认识结构的不同，将间接造成学习者对同一知识的不同层次理解，并且随着学习者认知结构的不断完善，这种理解也继续朝更积极的方向发生动态性变化。

当代建构主义学习观认为，学习并非被动接收外界信息刺激，而是主动建构新意义。具体来看，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的理解。其中，外在信息本身是没有意义的。案例教学法中的具体案例是对客观事件的具象化描述，没有体现任何观点，就其本身而言，是没有意义的，这种意义的构建则是通过学习者在分析案例的过程中，有意识地选择加工契合自身实际的某些视角，自主地构建与案例的某一描述之间独特的逻辑关系和内在意义。换句话说，只有学习者主动寻找自身已有经验与案例情景之间的内在联系，才使学习的意义得以构建。

当代建构主义教学观认为，教师是意义建构的促进者，学生是信息加工的主体。在教学活动中，注重学生原有知识经验的存在，着重引导学生知识结构的自主构建与转换，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。总的来说，建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。在案例教学法中，教师在教学活动前期实施过程中为学生提供分析的案例，在学生讨论和总结遇到瓶颈时，给予及时的指导与帮助，且基于学生的理解程度和看问题的角度，关注学生原有知识经验和文化背景，促进学生与学生、教师的直接互动，学生与社会情境的间接互动，在今后遇到与案例相似的情景时，有自主独立解决实际问题的能力。不难看出，在整个教学活动中，学生始终处于学习的主体地位，而教师处于主导地位。目前，课程改革也强调在学习过程中注重具有互动探究特点的学习方式，倡导学生积极参与、乐于探究的学习方式，实现学习方式的根本转变[5]。可见，建构主义学习理论是案例教学法的理论基础。

三、合作学习理论

1.合作学习理论

合作学习指学生为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。合作学习是一种结构化、系统性的学习策略，由2～6名能力各异的学生组成一个学习小组，以合作互助的方式从事学习活动，共同完成小组学习目标。这种学习方式不仅可以提高每个人的学习水平，且能够提高小组整体成绩，从而获取小组奖励。由于它在改善课堂的社会心理氛围、大面积提高学生的学业成绩、促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一[6]。

2.合作学习理论作为案例教学法的理论基础

掌握合作学习的运作理念是开展合作学习的一个重要前提。合作学习的运作理念包括协作学习观、学生主体观、教师主导观、创新教学观和信息思维同步观等。从教学实施的具体形式来看，不论是合作学习的分组讨论，还是案例教学法的小组集中讨论都不同程度地渗透着生生间、师生间协助合作学习理念。合作学习针对某一具体学习任务，通过将学生进行异质化分组，依据小组成员的能力不同，分配能够胜任的具体任务，让学生自主完成学习任务的大部分。异质化分组是为了造就不同的学习环境和更加多样化的视角，通过彼此间观点的冲突起到自我反思，自我监控的作用，教师在这个过程中的作用是当学生遇到困惑时给予及时的引导和解惑。案例教学法和合作学习不约而同地凸显了学生的主体地位和教师的主导地位。

合作学习有以下教育功能，激励学生主动学习，培养交往能力与合作精神，提高学生创新能力和平等意识。以上教育功能的体现，需通过合作学习的实施来直接或间接地体现。我国普遍采用的几种合作学习方式之一即讨论式合作学习让学生对某一内容进行讨论，在讨论的过程中实施自我教育，以达到完成教学任务的目的。案例教学法实施过程的重要步骤是小组讨论准备和小组集中讨论，每个小组成员面对一个开放性案例，相对传统意义上的“教科书”式的教材内容而言，会一定程度上提高学生的学习积极性与热情。通过各自前期收集资料，初步形成解决方案，在讨论过程中站在自己的立场上，各抒己见，带着一份“切磋”的心理，耐心地听取每一位组员或其他小组成员的看法或教师的建议，交流各自的观点，反思自己，甚至修正自己的结论。这样的课堂教学实际是给学生提供了一个平等交往与多方合作的平台和机会，更是潜移默化地培养学生的创新精神。

以上从运作理念和教育功能两方面阐述了合作学习与案例教学法之间的内在联系，追根溯源，不难发现，合作学习与建构主义学习理论共同起源之一便是皮亚杰学派的发展理论。在适当的任务中，学生间的相互作用提高了他们对关键概念的理解与掌握，注重激发学习者的主动性和构建性，两者都不同程度地借鉴了皮亚杰学派发展理论中富有创建性的教学思想。

可以看出，合作学习与建构主义学习理论不仅与案例教学法有着密切联系，而且合作学习与建构主义学习理论之间也有着内在的逻辑联系，合作学习理论是案例教学法的理论基础。

四、发现学习理论

1.发现学习理论

发现学习由美国著名心理学家布鲁纳研究并提出，他认为其是学习者通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式，与接受学习相对。发现学习是以培养探究性思维方法为目标，利用基本教材使学生通过一定的发现步骤进行学习的一种方式，其主要特点是学习的主要内容必须由学生自我发现[7]。学习过程可分为四步：第一，创设问题情境，提出学生感兴趣的问题，使学生在此情境中产生矛盾，从而提出要求解决的或必须解决的问题;第二，学生利用教师和教材提供的某些材料，对提出的问题提出解答的各种假设、推测。寻找联系、已知与未知;第三，从理论上或实践上检验、审查、补充修改自己的假设，不同意见可争论、讨论;第四，引导学生对争论做出總结，得出共同的结论，使问题得到解决[8]。

2.发现学习理论作为案例教学法的理论基础

从发现学习的基本过程来看，它与案例教学法的实施步骤有很多相似之处。发现学习的第一步是创设问题情境，使学习者能够在此情境中产生矛盾，并提出学习者感兴趣的问题，这与案例教学法在实施过程中由教师提供给学习者一个具有两难性质的客观案例相比较，二者在性质上是相似的，不同的是外在呈现形式，前者多以尚无定论的实际材料形式存在，而后者可能以对实际事件的恰当模拟或再现的形式呈现，但其目的是相同的，都是提供给学习者一个具有客观性质的学习材料，为后续的教学实践打下基础;在发现学习的第二步中，学习者需对问题解答提出自己的假设和推测，这一过程在案例教学法中第一步得到体现;发现学习的第三步是从理论或实践层面上检验修正自己的假设，意见不同时学生可以讨论或争论，这与案例教学法的第二步、第三步中注重通过小组成员间的意见交换和小组之间的观点讨论形式来监控各自的看法来比较，二者目的是相同的，不同的是发现学习并不强调以小组内部或小组之间的讨论形式进行;发现学习的第四步便是解决问题，得出结论。这与案例教学法的最后一步是一致的。由于前者最开始提供给学生的是尚无定论的实际材料，学生得出具有创见性的结论，后者是学习者根据自己的立场选择性地吸收他人的意见提出的解决方案，具有不一致性。可以看出，两者都注重学习者创新意识的提高和创新精神的培养。

发现学习强调学习者的内在动机，包括学生自身的求知欲望，学习能力，学习的自信心等。运用发现学习法时，学习者在自主探究过程中，通过自己的积极准备和认真思考，会使一些自己感兴趣却尚无定论的问题得到解决，这会给学习者的心理带来极大的满足和愉悦，进而激发自身学习者主动学习的热情与兴趣，有利于学习动机从外部到内部发生质的转变[9]。案例教学法中小组成员间的讨论必不可少，让每个成员都能参与到学习过程中，发表自己的看法，体会学习的乐趣，注重学习者的参与性和互动性，使学习者投入更多的学习热情，有利于提高学习者的学习欲望和自信心。

发现学习同时强调学习过程，即学习者亲自参与到所学知识体系的构建过程中。发现学习的过程注重学习者独立自主地思考，积极主动地发现知识，强调学习知识的独立性、自主性和构建性。案例教学法从实施过程来看，整体是以学习者作为学习的主体对象，全程参与学习活动的全过程，体现了学习者知识的自主构建性。二者的相同之处是同时注重知识学习的构建性动态过程。

布鲁纳在提出发现学习的过程中，吸取了德国“格式塔”心理学的理论和瑞士皮亚杰发展心理学的学说，批判地继承了杜威教育思想。这一点从发现学习的学习过程注重知识的构建性和学习主客体之间的互动性不难看出，发现学习由于建构主义思想（以学习者为主体，以问题解决为基础）的影响扩大，得到人们的再次重视。

前已述及，合作学习是建构主义者在恰当地借鉴了皮亚杰学派的认知发展理论和其他学习理论的主要观点之后提出来的。发现学习、合作学习和建构主义学习理论都一定程度上受到皮亚杰学派的发展理论观点的影响，三者之间有着严密的内在逻辑联系，也足以说明发现学习理论是案例教学法的理论基础。