特殊用途英语课程设计的几个关键概念

王力媛　周建晶

摘 要： 本文从中国留学生到英语国家的大学学习英语语言需求角度出发，以我国大学及国外大学提供的英语预科课程为例，通过研究英语文献中关于特殊用途英语的理论讨论及实证研究发现，参考需求分析理论，搭建特殊用途英语课程设计的理论框架，旨在厘清与特殊用途英语课程设计相关的几个关键性概念。本文对更好地设计中国留学生的英语预科课程及培养应用型人才的独立院校如何设计大学英语课程有意义。

关键词： 特殊用途英语 课程设计 中国留学生 大学英语

1.研究背景和理论框架

1.1国内外大学针对中国留学生设置的英语课程

随着世界各国高等教育国际化不断深入，越来越多的中国学生有机会参加如“2+2”和“3+1”等跨境学历教育，这些项目绝大部分都是以英语为教学用语的。由于中国留学生的专业水平和英语水平参差不齐，因此国内和国外大学给留学生们提供了大量的英语预备课程（pre-sessional course）和学期间的英语辅导课程（in-sessional course）以便他们更好地完成学业。这些课程一般按学科类别把类似专业的学生分为一个小班，授课的英语教师对学生所学专业知识、专业知识的教学方法、学习方法、作业写作要求及专业英语有充分的了解。这些关于专业课的教与学及专业英语在本文中统称为目标场合的英语要求。一般来说，这些英语教师会对学生现有的英语水平、英语学习方法、自主学习能力、文化背景进行摸底调查，这些关于学习者的信息在本文中统称为学习者的主观需求。通过衡量当前课程开设的硬件和软件条件及可开设的时长，英语教师会模仿专业知识的教学方法并布置类似于专业课的作業等有针对性的教学手段尽快帮助学生适应在英语国家大学的专业学习。通常，有合作关系的国内外大学一般都会给即将进入国外大学学习的中国学生提供英语预备课程。当学生开始国外大学的专业学习后，该大学还会为留学生提供学期间的英语辅导课程。像这样极具针对性的课程被学术界称为一种特殊用途英语课程（English for specific purposes， ESP）。

1.2理论框架

从上文可以看出，设计好一门针对中国留学生的ESP课程需要考虑至少三方面因素：目标场合的英语要求、学生的主观需求及课程开设的客观条件。本文结合ESP中需求分析理论（见第2.3章节）归纳出了ESP课程设计的理论框架（见图1）。

如何设计和设置好针对留学生在英语国家大学专业学习的ESP课程一直是许多国内外英语教师讨论的焦点之一。本文围绕ESP课程设计的理论框架，从中国留学生专业学习时的英语需求角度出发，结合英文文献讨论关于ESP的本质、实用性、需求分析、ESP与通用英语的关系及“共同核心”假设等五个与ESP课程教学相关的关键概念，旨在厘清理论概念，挖掘我国英语教师对理论概念的一些误解，为我国大学更好地设计英语预备课程提供建议，对我国大学英语的课程设计有所启发。

2.关键概念解析

2.1ESP的本质：实用英语技能的一种课程设计方法

ESP是一种以学生学习为中心的，以教授实用英语技能为目的的课程设计方法。它既不是指某种特定的英语语言，又不是指某种英语语言教材或教学方法。ESP教师通过选择合适的教学手段和测试方法，在有限的课堂教学时间内教授学生在目标场合最需要的英语技能和知识。

ESP可以被分为学术英语课程（English for academic purposes， EAP）和职业英语课程（English for professional purposes， EPP）两大类。EAP课程根据它所服务的学科的不同可分为科技学术英语、、医学学术英语、法律学术英语和财经管理学术英语等。EPP可以分为不同职业中所需的英语，也可以分为职前英语和职业英语两类。值得一提的是，这些都是对不同特殊用途英语课程或课程设计的表述，而不是指某种特定的英语语言。

ESP课程是基于学习者的需求来设计的。对于正在学习一门ESP英语课程的中国留学生来说，ESP课程设计首先需要判断他们学习这门ESP课程的目的；对于还没有开始学习ESP英语课程的学生来说，ESP课程设计不仅需要判断学生的现有英语水平，还需要调查他们对课程的期望和需求及在课程学习结束后使用英语学习的专业课程对学生英语能力的要求。比如特殊用途英语领域的研究者都致力于研究英语在不同专业中使用的语言特点。Zhu（2004）在其研究中认定了英国大学在本科和研究生阶段的12种不同的作业类型。Brown and Lewis （2003）的研究辨别了职业场合中常见的使用英语会话的话题及常用词汇，为毕业班学生的职前特殊英语培训课程提供了有针对性的教学素材。Crosling（2002）研究了职场英语口头沟通的语体种类。Jackson（2002）研究了课堂教学用语中问句的语言特点。

2.2ESP的实用性：培训还是教育

英语培训课程的目标主要是提高学习者某种特定技能，而英语教育的目标则是通过一系列教学步骤培养学生广泛的语言能力并满足他们的需求。ESP起源于西方，由于它针对的就是学习者在特定英语技能上的需求，所以曾经有不少学者把它等同于英语培训课程。不可否认，ESP确实有其实用性的一面。事实上，英语作为第二外语教学（English as a second language teaching， ESL）（比如我国的大学英语教育）相比于第一语言教育（比如我国大学的中文教育）本身更具备实用性的特点，第一语言教育更侧重意识形态的教育。正如上文所述，ESP课程是否设置“共同核心”教学大纲还是有针对性的教学大纲完全取决于目标场合对英语使用的要求及当前英语学习环境。事实上，留学生在ESP课程学习中通过与英语教师及相似专业的同学对专业知识进行英语小组讨论、课堂展示并完成个人作业，他们一边学习专业英语的知识和技能，另一方面获得对专业知识的再认知。从这个角度看，ESP课程兼备培训和教育的双重目的。

从更广泛的英语教育角度看，ESL、ESP及应用语言学本质上都是注重英语语言的语境的。为了把ESP课程设计得实用，ESP研究者必须不断调研目标场合中英语使用的目的、策略和语境，并从学习者使用英语沟通的需求角度设计课程的不同模块、教材和教学手段。

2.3设计“共同核心”还是有针对性的教学大纲：ESP需求分析该如何做？

支持“共同核心”存在的语言学家认为ESP的设计需要依靠广泛深入的需求分析研究并采用灵活的教学方法完成。需求分析是ESP课程设计的核心概念，决定了课程的内容和适合的教学方法。West（1994）和Dudley-Evans&St.; John（1998）大致把“需求”区分为四个方面：使用英语的目标场合对英语使用的要求、目标场合对英语使用的要求与学习者当前英语水平的差距、学习者的英语学习策略（文化差异、师生关系及学习者的自主学习能力等）及该特殊用途英语课程设置的外部条件和局限。Flowerdew（2010）进一步总结归纳了以上“需求”并把它们归纳为两大类：学习者的客观需求（学习者使用英语从事的任务和活动）和学习者的主观需求（学习者的个人学习特点和喜好、影响学习者学习的各种因素及学习的环境）。可以说，ESP是否设置“共同核心”教学大纲还是有针对性的教学大纲取决于使用英语的目标场合对英语使用的要求及当前英语学习环境。比如Jackson（2005）为了设计一门学术商务英语课程，更好地帮助香港某大学商务专业的学生使用英语完成自己的专业学习，在香港几所大学开展的跨学校跨专业的学术商务英语技能需求分析。研究中发现商务这门学科的跨度越来越大，内容越來越灵活，因此，学术商务英语应该强调商务与其他学科的不同及学生在商务专业学习的各个阶段可能遇到的语言困难。Flowerdew（2010）为设计好商科毕业班学生的英文商务提案写作做了一次需求分析调查。她发现由于相关教学资源非常匮乏，学生差异性大，因此这门课最终只能选择围绕在商科这个大学科内比较通用的词汇展开教学。Hoekje（2007）对一所美国大学的医学专业的国际学生进行了英语社交能力的需求分析研究。研究发现学生大多来自于非英语国家，但他们在实习过程中需要与有着不同口音的英语本土病人进行沟通，所以熟悉不同的英语发音并使用正确的语法进行口头沟通是学生最紧迫的需求。

2.4ESP与通用英语的关系：通用英语课程一定要先于ESP设置吗？

图2展现了理论上英语课程在教学内容上从通用（general）到更有针对性（specific）的变化过程，这些课程看上去似乎是自然进阶的，英语学习者和教师中不乏有人认为留学生们的英语学习就应该按照这样的进阶课程安排，一步一步从通用英语（General English，GE）学习到ESP，他们认为留学生在用英语学习专业课之前需要有足够的时间保证GE课程的学习。

不可否认，通用英语能力是留学生通过英语学习专业知识并且习得职业英语沟通技能的基础。比如Biggs and Watkins （1996：281）就认为学生的大脑只有在熟练地掌握一门语言前提下才能理解并处理由这门语言承载的专业学习内容。Northcott（2001）认为国际学生英语达到雅思6.5甚至达到了以英语为母语的水平也不一定能应付在英语国家MBA课程的高强度学习。即便如此，事实上绝大多数留学生都是一边有针对性地提高英语一边进行专业学习。所以笔者认为，在时间有限的情况下通用英语课程不一定非要设置或设置在特殊用途英语课程之前。原因有三点：

第一，从课程设置角度看，ESP课程不一定需要等到通用英语课程结束后才开设，这并不符合现实中英语学习者学习英语的一般规律。英语能力较低的国际学生仍然可以跳过通用英语课程的学习直接进入特殊用途英语课程学习。他们可以通过参与会议和小组讨论等交际活动直接通过实践习得专业课所要求的英语语言知识。

第二，不同学科中英语语言的语言功能和用法的差异远远大于相同点。Dudley-Evans&St.; Johns（1993）就认为在短时间内，一门好的针对留学生的英语预备课程应该帮助学生发现不同学术文化和不同学科中英语语言的不同功能和用法。

第三，ESP课程本身包含基础的通用英语技能的教学内容。这一点与英语语言的“共同核心”假设有关，将在第2.5部分分析。

2.5“共同核心”假设：ESP应该着重针对性还是共通性？

ESP研究领域中一直都有关于对“共同核心”假设的讨论。该项假设由Bloor & Bloor（1986）提出来，他们认为教科书和英语课程设计中所教的英语语言的一般用法及归纳的主题和话题是英语语言在不同学科中使用的共同点和相似点，这些就是英语语言知识的“共同核心”。“共同核心”假设决定着ESP的教学内容和教学方法，即ESP课程应该侧重英语的共通性还是侧重学科英语的差异性。

Jordan（1997）认为我们既可以从学科类别区分英语语言知识，强调英语的特殊性，又可以从学习技巧、语体和体裁归纳英语语言知识，强调英语的共通性。从后者来看，学习技巧、语体和体裁知识就是英语语言的“共同核心”。Johns（1997）还从语言学角度总结了通用于各类学科的学术英语语言特点：简洁明了、互文性、客观、不带感情色彩、准确、合适的体裁、使用元语言和模糊限制语。英语语言的“共同核心”假设得到了许多质疑，一些语言学家认为“不同学科中使用的英语语言知识是有共同核心的”这个命题是有缺陷的，因为它忽视了语言的语境。而且从英语教育角度看，过分强调“共同核心”会让学习者在使用英语学习专业知识时过分强调英语的共性而忽视英语使用语境及学科文化对英语使用的影响。Hyland（2002）认为ESP需要侧重于它所服务的学科或行业。比如国外大学为国际学生提供的学期间的英语辅导课程时不时地调整教学内容以便满足学生在专业学习过程中的英语需求。

3.结语

本文對ESP教学的启发至少有两点。第一，ESP是一种课程设计方法，而不是某种特殊的英语。这意味着ESP课程的教学不是一成不变的，它以学生的学习，尤其是学生的需求为中心，通过关注学生学习进展及在目标场合的英语要求不断调整教学内容和教学方法，从而获得最佳的教学效果。第二，ESP课程与GE课程似乎并不冲突，不论是本文中讨论的针对中国留学生的英语预科课程，还是更为广泛的大学英语课程，有条件的学校，尤其是培养应用型人才的独立院校都可以从大一开始就同时开设ESP和GE课程，更精准有效地为学生的专业学习和未来就业打下结实的实用英语技能基础。

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基金項目：江西省社会科学“十二五”（2015）规划项目“文化视角下我国大学生商务英语小组讨论的话轮转换有效性分析”（15YY24）。