大学通识教育的历史审视、概念辨析及启示

姚震宇

摘要：当前中国内地越来越多的高校推行通识教育改革，但对通识教育的基本概念内涵仍未形成高度共识，因而导致乱象纷呈。对中外教育史的审视和反思表明，通识教育经历了不同的发展阶段，出现三种不同的理解：第一阶段的Liberal Education、第二阶段的common education和第三阶段的general education。如果把通识教育定位在古希腊时代、面向少数“自由人”的博雅教育，则在当前的中国大学教育课程中其必要性存疑。基于中国当代现实，内地大学应该推行的是以培养“共同意识”、应对“现代性”为主旨的通识教育。

关键词：教育史：通识教育：现代性

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2018）01-108-03

从上个世纪九十年代中期以来，随着我国大学教育规模的扩张和大学专业教育的发展，以克服专业教育的狭隘性、提高人才综合素质为目标的通识教育被许多高校提到了改革议程，但是，直至当前，无论是学界还是改革的实施者对我国特殊教育国情前提下通识教育的目标定位、课程体系涵盖的内容、实施的形式与方法等方面仍然未达成共识。现实中，人们在对大学通识教育方面存在种种认识误区，因而在实践中出现通识教育改革的一些乱象，这需要高校对“通识教育”要做足功课：只有从中外教育发展史角度对大学通识教育进行正本清源的历史审视，对当代中国的高等教育体系进行现状剖析，才能改正一系列错误认识，形成对通识教育的目标、课程设置的原则，以至对课程体系的内容和手段形式的共识，才能形成真正有效的通识教育体系：也只有通过对中外通识教育发展的历史对比，才能形成一种文化自觉，推动形成对中国特色通识教育体系的建设路径的理解。

教育，从字面上，包括两个方面：“教”即有目的地增进人的知识技能，“育”影响人的思想品德的活动，促进入学者身心成长。英文“educate”前缀是指引出知识的意思，强调了“教”的过程性特征。从人类的经验和知识史角度，教育遵循的基本逻辑起点是：在知识信息有限、储存和转换的手段缺乏的前提下，早期的“教育”表现为人群中少数的智者，出于与生俱来的“追求影响力的”内在愿望，传授广泛的经验知识并引导对人生的理解，早期的教育背景是学科知识并没有分化、分门别类的学科还没出现，现代意义上系统的完整的专业教育没有存在的基础。

在古希腊，这种教育旨在培养“自由人”应具有的“美德”，同时也传授自由人应知应会的“七艺”：文法、逻辑、修辞、几何、天文、算术、音乐，叫“Liberal Education”。因此，一方面早期的教育就是通识教育，另一方面早期的通识教育是教育人如何达致“自由”的教育，教育人们如何博而雅，博即知识广博，雅即素质高雅。正如人们所知，柏拉图、亚里士多德、孔子这些“智者”就是早期杰出的教师，他们教育的重心是教育人们如何成为“完人”“全才”。在欧洲，当神学占据“知识”阵地时，神父、牧师也是杰出的教师，不过，他们的重心是教化人们一种神学世界观。文艺复兴运动的旗号是“回到古希腊、古罗马”，因此，一直到19世纪末，从文艺复兴和启蒙运动中出现的学院，仍以学习拉丁文和古希腊文为基本门槛，学习拉丁文和古希腊文、诵读荷马的《奥德赛》或《伊利亚德》，柏拉图的《理想国》，亚里斯多德著作选或其《伦理学》《政治学》《圣经》，奥古斯丁的《忏悔录》便成为欧洲学院教育的基础部分。大学生必懂拉丁文和古希腊文，必须诵读古典文献，这一种大学教育模式，主要盛行于近代欧洲文明的发祥地英国，因此叫“英国模式”。

学科知识分化与专业教育的出现几乎是同一个事件的两个侧面，是近代文艺复兴和科学兴起的产物，伴随着这一过程的是现代专业教育为主的“大学”的出现。十九世纪中期德国出现了一种研究型大学模式，这种模式不再强调传统的古典文化的人文教育，而是强调以自然科学研究方法为取向的“研究”为主的专业性教育，尤其着重发展自然科学和技术科学的研究生院，建立专业性的系科、研究所和研究中心。对于美国来说，19世纪末以前美国新大陆的大学模式是英国模式，以人文教育为中心的，人文教育是以两门古典语言为中心的，所以入学首先要考希腊文和拉丁文，到了十九世纪末，多数美国大学按照德国模式建设，就是所谓的研究型大学，强调自然科学的研究方法。其实这一过程的必然性在于，市场经济的扩展，伴随着工业化和工业社会的形成，对人类的工具理性形成了强大的需求，构成了这种专业教育主导的大学教育得以存在和发展的基础。

随着分科化以后知识进展速度的加快，过分注重专业教育只能培养“单向度的人”，助推人的价值观迷失、社会共同体的文化纽带断裂等现象，于是，对只强调专业教育的这种德国模式反思和質疑，不绝于耳。例如，早在1828年，美国耶鲁大学提出《耶鲁报告》（The Yale Report 0f 1828）中就指出：大学的目的，不是教导单一的技能，而是提供广博的通识基础，不是造就某一行业专家，而是培养领导群众的通才。

美国的大学开始探索通识教育开始于1917年至1919年，当时，主要由欧洲移民构成的美国的大学存在一个“美国式”的问题，如何在这个新式的国家使人们产生“共同体”意识，形成一种文化自觉，回答那个古老问题“我是谁？”1917年哥伦比亚大学开设2个学年4个学期的通识教育，基本上是后来所有美国大学通识教育的范本，它一开始就只有两门课，一个叫做“当代文明”，一个叫做“人文经典”，旨在培养一种属于美国的“共同体意识”。这一时期的通识教育与古希腊“自由人的教育”Liberal Education的基本理念不同，它叫common education，叫“共同的教育”，就是要让一个国家的大学生能有一个共同的知识体系、文化背景，面向的是青年一代，而不是少数人。经过两次世界大战，美国大学生对“我们是谁？”“我们为什么要关注外面的战争？”进一步产生了困惑，而法西斯的出现，使年轻人产生对“西方文明”的认同问题，因此，这种common education在后来的芝加哥大学、哈佛大学、斯坦福大学等大学中达成了共识，并且得到了强化。那一时代的斯坦福的common education干脆定位成以CIV（western civilization）为核心的教育。

1936芝加哥大学校长哈钦斯写了《美国高等教育》一书，提出了系统的现代通识教育理念并作为改革项目在芝加哥大学实行。他提出的基本理念认为通识教育应致力于全人类的发展，他认为“就青年而言，无需教会他们一切，但要帮助他们获得继续教育自己的习惯、观念及方法。教育的目的并不是人（man power）的形成，而是全人（manhood）的发展”，强调理想的课程必须包括“西方世界的伟大名著”，“阅读、写作、思考、演说的艺术”以及“数学”。芝大甚至成立一个人文课程委员会（The Committee 0n the Liberal Arts），重新探讨古代“七艺”（seven liberal arts）在现代教育中的地位。1942年1月，在哈钦斯主导下，芝加哥大学甚至成立了一个12人委员会，来专门讨论通识学程的安排。

需要指出的是，哈钦斯在芝加哥大学推行通识教育并不是一帆风顺的。成立于1892年的芝加哥大学是以社会科学为主的，社会科学当时和人文科学处于严重的冲突当中，哈钦斯是要把传统的liberal arts education的理念引进来，而且要四年一贯制，所以三次被教授会否决。这场争论对美国教育的影响非常大，被称为芝加哥之战。论战的一方是文科的代表，是哈金斯派的，另一方的一个代表是一位生理学教授，他特意直接从实验室出来，穿着实验室的白大褂参加会议，一上来就说，我是从工作室出来的，我们是在调查事实；你讲的那套人文价值观念都是狗屁。

在美国整个通识教育历史上最有影响的一个基本文献是哈佛大学1945年的一个报告《自由社会的通识教育》（General Education in a Free Society），这本书叫哈佛的红书（Red Book），因为它的封面是红的。这个红书引起的争论和共识，推动形成了包括芝加哥大学、哈佛大学、斯坦福大学、麻省理工学院在内的美国大学建立了日益成熟的通识教育体系。

1945年哈佛红书所倡导和推广的通识教育是现代的通识教育，表述为general education，它把当代美国common edu—cation通识教育理念已经上升到针对现代性问题而制订的教育方案。现代社会两个基本特征：第一是变化，第二是分异。由于社会是急速变化的，所以，培养应变和学习能力远比针对某一现有状况而制定一个适用性的人才培养方案更重要，教育的重心应该在变化之中给学生“不变”的东西：现代社会还是一个分殊化的社会，通识教育的作用不能局限于在同代人之间以及代际培养“共同体”，承担起文明传承的作用而重要的是理解多样性和多样化。这种通识教育理念的转向突出表现为1987年斯坦福大学进行通识教育改革，强调新的CIV（cuture idea and value）即文化、观念和价值作为通识教育的核心，突破了原来通识教育中“美国公民教育的色彩”，强调了多样性文化的了解。

该校规定学生在下列九个领域中选修十一门课（每一门至少3学分）：1.文化、观念及价值，2.世界文化，3.美国文化（以上为文化核心课程），4.数理科学，5.自然科学，6.科技及应用科学（以上为科学核心课程）；7.文学及艺术，8.哲学、社会及宗教思想，9.社会及行为科学（以上为人文及社会科学核心课程）。以上每一领域中的课程，基本上都是经典导读，其课程名称为：荷马的《奥德赛》，柏拉图的《理想国》，亚里斯多德《伦理学》，中国思想家孔子著作选读或《论语》，老子的《道德经》，卢梭的《社会契约论》及《论人类不平等之起源》，黑格尔的《精神现象学》，培根的《新工具》，笛卡儿的《方法论》及《沉思录》，洛克的《政府二论》，霍布斯的《利维坦》等。

芝加哥大学的通识教育涵盖六个领域（人文类、外国语文类、数理科学类、自然科学类、社会科学类、文明研究类；哈佛的通识教育也将课程分布在八大领域：审美与诠释、文化与信仰、实证与数学推理、伦理推理、生命系统科学、物理宇宙科学、世界中的社会、世界中的美国。

综上所述，从教育发展史来看，通识教育的基本理念先后经历三个定位：第一阶段的Liberal Education，第二阶段的common education和第三阶段的general education。LiberalEducation是通识教育的起点形态，对应的历史时期是东西方的传统社会，这种通识教育是面向少数人的，旨在培养精英，让精英知识广泛同时素质高雅，是精英的博雅教育；第二阶段的common education，是基于教育大众化的教育，对应的历史时期是市场经济和工业化主导的近现代社会，这种通识教育旨在培养学生对共同的历史、文化和价值观的认同，增强民族和历史的共同责任感。第三阶段的general education，是将common education上升，是基于社会变迁加快、信息和知识出现爆炸式增长的通识教育，对应的历史时期是现代和当代。这一种通识教育旨在面对“现代性”的问题，它强调对适应和创新能力的教育而不是全面知识的累加，强调人的终极价值的自主思考而非某种一统思想的灌输。这种通识教育理念强调最佳教育是开放式、创造性教育，它不仅应有助于学生在专业领域内具有原创性的思想与能力，而且要创造条件让学生善于深思熟虑，有理想目标和洞察力，成为具有自由人格的、完美的、成功的人。

如果基于LiberalEducation“博雅教育”的理解，把通识教育理解成为掌握“琴棋书画”而多才多艺，那么这种通识教育在内地大学教育体系中缺乏必要性，理由有以下几个方面：一方面，这种“自由人的教育”在古代社会是面向贵族精英子弟的“特供品”，其目的在塑造“完人”的同时也实现阶层分界，與现代意义上全面素质教育只有部分相通的特征：另一方面，现代基础教育体系无论是先进的西方还是当代中国，都业已将这种“七艺”为核心内容的教育作为中小学的教学内容，换言之，研究生可以有自己的业余兴趣，可以有琴棋书画的第二课堂活动，但是，从课程体系的安排上，却没必要把中小学已经实施的艺术教育和素质教育作为研究生教育的一部分。

如果是基于common education的理解，把通识教育理解成培养具有共同历史责任感、共同文化与思维、共同的社会道德观和价值观的成员，则这种通识教育在内地大学教育中具有一定的必要性。common education的提出者是芝加哥大学前校长哈钦斯，芝加哥大学校长哈钦斯（Robert Hutchins）在1936年发表的《高等教育在美国》（The High Learning inAmerica）中，批判美国的高等教育已经完全走入歧途，充满了“功利主义、实用主义、专业主义、惟科学主义、惟技术主义、惟市场取向的庸俗化方向”。这样的批判大体适用于经历了经济市场化几十年的中国当代。设想如果我们的大学教育过程忽视这种common education，就会出现培养的人才没有道德判断能力、没有历史责任感、没有文化自信的现象，那么这样的研究生培养不仅是失败的还可能是灾难性的。

如果是基于general education理解的通识教育，这种通识教育把应对“现代性”问题作为首要的任务，把现代社会知识和科技的快速变化看成是最重要的历史特征，必然会得出几个结论：学校无法在课堂上给予受教育者全面、及时的知识；最好的课堂并不一定会存在于某个物理空间：研究生教育一定要提供学生交叉能力才能顺应知识扩展的方式和路径。因此，以提供学科交叉视野、增进基本研究能力为目的的通识教育是大学教育体系中必须有的。