“变教为学”视角下挖掘学生“认知”上的错误

江苏南通市如东县马塘小学（226401） 杨 姝

在教学中，学生在学习上存在的心理问题主要体现在“认知”上，教师除了帮助学生挑出知识上的错误让其自行纠错之外，还应从学生犯错的心理病灶上加以“诊疗”。本文将从三个方面举例说明在“变教为学”的视角下，教师如何挖掘并处理学生在“认知”错误上的心理问题。

一、注意力缺乏引起转移的错误

年龄小的学生注意力通常难以集中，容易把已发生的事件自动重复，对即将发生的事件产生惯性干扰。例如，我出示图1进行教学时，学生顺利运行程序“31+7=38、20+7=27”（如图 2），当运行至第三、第五个数据时，多数学生错误运行为“79+7=86、68+7=75”（如图 2），当我再次质疑答案是否正确时，很多学生才反应过来。错误的原因是学生的注意力还停留在加7上，并未转移到减7的思路上，而导致程序运行错误。我引导学生仔细观察运算程序：从左到右是加7的运算，而从右到左是减7的运算……学生在认知上逐渐克服了心理上的惯性干扰，再次运算程序时都能正确计算。

在“变教为学”下，教师通过强化练习等方式能让学生在心理上逐步克服注意力的惯性干扰，从而在学习中集中注意力，最终形成自主辨析学习。

图1

图2

二、超负荷信息引起记忆的错误

在教学中，很多教师发现学生只要遇到信息量大或者信息稍微复杂的题目，出错率就会增高，瞬时记忆和长时记忆的学习效能也会降低。例如，学生在列式计算“602-436=”时，出现错误答案“266”的概率非常高，主要是因为学生在经历连续两次借位后，忘记了百位上的6已经减去了1。再如，学生计算多位数“546×8”（如图3）相乘时，在6和4分别与8相乘后，漏掉了百位数字5和8的运算……这些错误并非是学生不懂计算法则，只是计算过程涉及的临时缓存信息过多，造成了瞬时记忆超负荷，顾此失彼。又如，应用题（如图4）的正确算法是“1.24+0.12=1.36”，可学生却用减法列出错误算式“1.24-0.12=1.12”。原因是学生在分析应用题时，长时记忆中只习惯“未知量比已知数多（少）”的情况，当面对二者顺序颠倒的应用时，对复杂的信息不会进行考虑和分析，依旧使用记忆中的方法。

要消除学生记忆负荷上的错误，首先教师要让学生形成自检的学习习惯，叙述问题时应简化信息，这样学生就不需要分散记忆去考虑复杂且无关联的条件，然后使用科学方法加强记忆学习。

图3

图4

三、思维定式引起的错误

学生在某种思维方式长期作用并稳定受益的情况下，即使遇到条件变动的新环境，也会对原有思维模式产生一种不加辨别的使用依赖性。例如，学生刚开始接触分数时，常把二分之一写成“”，这是受到顺序性左右而引起的思维定式，处理方式就是打破学生的固有顺序性，构建学生新旧知识间的时序。再如，让学生判断命题“两数之积与这两数之差永不相等”时，错误率高达90%，原因是当概念的外延扩张时，学生仍固着于整数而未将思维投射到分数范围。处理方式是让学生接受新知的融入，消除思维定式中的停留心理，扩大认知范畴。又如，学生把36.36读作“三十六点三十六”，原因是受思维定式的影响而把整数的读法负迁移到小数的读法中，处理方法是教师进行针对性教学，并从多方途径引导学生掌握知识间的迁移规律。

总之，只要学习在发生，学生就难免会产生错误，教师只要在“变教为学”的模式下正确对待学生的错误，发现其中的合理性，就能让学生在错误中加强心理防设，不断积累学习经验。