日语视听说课堂教学创新研究

宋馨华　杨剑　冯静　任清梅　黄岩

摘要：传统的日语听力课堂教学不利于日语专业人才的培养。本文基于Wajnryb提出的合作听记法（dictogloss），对日语听力课堂教学开展了创新研究，提出了适合日语专业学生听力课堂教学改革的创新思路和举措。

关键词：日语；合作听记法；课堂教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）21-0120-03

本文基于Wajnryb提出的合作听记法（dictogloss）理论，结合高等学校《日语视听说》课程，对日语听说课堂教学开展改革和创新研究，提出日语听力课堂教学改革新思路和新举措。

一、日语听力课堂教学现状和问题

在高校，日语听力课程是日语教学最重要的环节之一，一个学生日语学的程度如何，听力是一个重要的标志。笔者经过调研，发现相当一部分学生的日语听力不容乐观。日本日语教育学会报告也表明，参与日本语能力考试的中国学生的语言知识、阅读理解等项目得分明显高于来自其他国家的学生，但听力部分分值却普遍较低。大学日语本科专业的学生入学时其日语水平基本上为零，在学习期间日语听力能力的提升相对滞后于日语其他方面能力的提升。这虽然与学生自身因素有一定的关系，但与目前日语课堂教学理念与方法陈旧也不无关联。长期以来日语课堂教学重理论轻应用和以教师为主导型的课堂教学理念，导致日语教育仍然偏重于文法、句型和阅读理解等方面的教学，而且基本上是通过做题训练强化学习效果。具体到日语听力课堂教学，也是模式单一、方法陈旧，长期使用着“听录音—对答案—再听录音”的教学模式。可以说，传统的日语听力教学理念和方法在一定程度上影响了学生的听力效果，影响了学生听力的提升。语言交际是由听说读写四种功能构成的，日常实际生活中的语言交际，听和说占了很大的比例，而边看边听说可以说是语言交际的主要活动。因此，如何增强学生听力水平，特别是日常交流能力，做到学以致用是当前迫切需要深入探讨和解决的问题。近段时间以来，国内也开展了关于日语听力课堂教学的一系列研究，但这些研究更多侧重于从理论方面对生态教学、翻转课堂、发现教学法等进行描绘，没有在具体操作或实施层面深入展开。

二、日语听力课堂教学改革的依据和思路

基于合作听记法（dictogloss）理论，采用小组互动交流重构听力短文的方式，以调动学生主动性、锻炼学生合作性，更好地提高学生视听说能力。也就是说，在学生互动交流重构听力短文的过程中，调动彼此学习主动性的同时会注重哪些语言形式，哪些语言形式容易取得效果，哪些语言点不易习得。

1.日语听力课堂教学改革的理论依据。合作听记法（dictogloss）最早由著名语言学家Wajnryb于199O年提出，作为一种传统语法教学的替代方法，要求学生听一篇短文，记录关键词，然后利用关键词重构短文。通常包括四个部分：一是预热：谈论相关的主题和做一些预备的词汇练习。二是听写：教师按正常的语速朗读短文，学生在听的过程中记录关键词，可以是断断续续的话语碎片。一般来说，学生听两遍，第一遍，老师朗读，学生只听不记录；第二遍，要求学生记录。三是重构：采取学生分组的形式，小组成员通过相互分享各自的记录内容，并相互讨论来重构短文。四是分析和纠错：将重构的短文与听力原文进行对比分析，找出错误并进行改正。合作听记法有助于学生更准确地理解语言知识，提高学生实际运用语言的准确性。它的价值体现在它是一种交互式的语言学习，对听力原文的重构过程是学生对短文内容和形式的协商、讨论的结果，这种形式的合作学习让学生在学习过程中保持积极、主动的状态。

合作聽记法与传统听写法（Dictation）不同，传统听写法一般要求学生逐字逐句复制一篇听到的文章，而合作听记法则鼓励学生运用语言和语法知识产生出一篇类似的文章，学生可以使用不同于原文章的语言形式。另外，合作听记法要求学生与同伴一起重建原文，因此，它促进了学生之间的合作，而传统听写法则要求学习者独自完成任务。合作听记法基于语言输入输出理论，结合心理语言学的最新成果，帮助学生实现从意义向形式的转变，其基本流程是：语音输入—感觉记忆—思维编码—记录—讨论—重构。语言输出主要有两种形式：口头语言输出和书面语言输出，合作听记法结合了口头与书面两种语言输出方式。既然输出在语言学习中对语言表达和语言反思起到积极作用，那么听力教学中也可以通过加强语言输出促进学生对听力语料的反思理解能力。

2.日语听力课堂教学改革的基本思路。在日语听力课堂教学中，尝试进行以篇章为基础的听写任务，重构听力短文。听力课堂教学主要分为三个阶段：

①听前导入阶段。在听前教师提示新的词汇，激活学生头脑中已有的与主题相关的背景知识、信息和经验等。利用相关的视频以及图片等让学生对内容进行预测，这对缓解学生紧张情绪，增强听力信心，切实理解听力内容将会起到铺垫作用。②听力理解阶段。先让学生听3遍短文，第1遍主要是让学生听短文的大概内容，了解短文的总体情况，同时不断确认自己听前的预测是否正确。第2遍和第3遍让学生对所听内容适当地做些记录，以便之后重构短文。最后，小组成员依据各自所做的笔记或记忆理解的内容，一起讨论、交流，通过小组合作将听力内容进行还原，整合成语法正确、语意连贯、内容与原文接近的文章。每个小组将讨论过程进行录音。③听后巩固阶段。老师呈现原文，让学生将重构的短文与原文对照，进行分析、修改。也可结合录音查找问题和差距，如有其他无法自行解决的问题，可以寻求老师加以指导。

3.听力短文选择应遵循的基本原则。每次选取的听力短文材料长短要适宜，通常为200字左右。如果在教材中听力短文较长的，可以将其分成几个片断进行听力教学。听力短文要选择事先准备好的材料，有的可能是教材上现有的短文，有的也可能是教师事先从其他地方选取的素材。自然的话语和书面语在语言学上是有差异的，听觉输入的特征有音韵的变化、单词的重音、语调、暂停、不恰当的语言的分段和起始、词汇的修正甚至有语法错误的句子等。要求学生能够处理词义、句子和篇章的特征，因此，听力短文要精心挑选。

三、日语听力课堂教学改革具体案例

听力课堂教学改革在大学日语专业二年级某个班实施，一个班共36人，分9个小组，每小组4人。为便于分组和操作，分组按照就近原则进行搭配。从理论上讲，每个小组学生有着相同的学习经历，总体均值。上课时间为2018年9月-2018年12月，每周上四节听力课，每节课50分钟。参考教材为《毎日の聞き取り50日上》，日本凡人社出版。

利用课堂环境，互相学习，取长补短，互相激励。通过小组讨论互动过程，让学生一起复原录音内容时的对话。从听力课堂教学学生互动的这个过程可以看出，除了词汇部分学生在语法学习方面也有很大促进作用。下面以第4课《カラスのカー子ちゃん》为例加以说明。

学生A：生まれるばかりのカラスが...嗯、什么から落ちているのを。

学生B：巣から就是从鸟巢掉下来。

学生C：不是生まれるばかり而是生まれたばかり。

学生D：对对。动词たばかり表示刚刚发生。

学生A：生まれたばかりのカラスが巣から落ちているのを后面是什么来？

学生C：見つけて育てたのです。

学生B：我听出是育てて什么

学生D：育ててきたのです。

学生C：見つけて育ててきたのです。

学生A：今ではすっかり木村さんの家族の一員になり、カー子ちゃんの名前で呼ぶのです。

学生D：应该是カー子ちゃんという名前

学生B：我听着不是呼ぶ而是呼ばれ什么什么的。

学生D：嗯、呼ばれています。是被动形式。

学生AC：カー子ちゃんという名前で呼ばれています。

从以上互动中可以看出学生不但从同伴那里学到了词汇“巣”“見つける”“育てる”等，还加深了对“生まれたばかり”的理解，进一步掌握了动词た形后面加上“ばかり”表示动作刚刚结束的用法。同时，通过讨论互动，学生对被动用法也有了进一步的理解。针对学生A“呼ぶのです”，学生B产生了疑问，但自己又不确信该不该用“呼ばれ”。学生D的回答进一步明确该处应该用被动“呼ばれています”。通过大家的合作互动最终重构出语法正确、意思通顺的句子“カー子ちゃんという名前で呼ばれています”。

四、日语听力课堂教学改的实际效果

一学期的日语听力课堂教学创新改革结束后，笔者进行了问卷调查。其中问卷发放36份，回收36份。通过课堂教学学生的互动氛围、笔者的切身感受和开展的问卷调查数据，笔者认为一学期以来开展的日语听力课堂教学改革达到了以下目的或效果。

1.缓解了学生的紧张感，创造了轻松的学习氛围。如有的学生说，平时上课一时学不会或自己记不全，又担心老师提问，就会搞得自己焦虑不安，通过这种方式能更好地让自己进入听力状态，减少了紧张感，全程基本都处于心情相对轻松的状态，而且小组讨论可以活跃课堂气氛，要比一个人精听后核对答案改错更有趣，不会感到无聊或者产生听够了的感觉，很喜欢这种方式。

2.消除了“一个人死憋”的情况，强化了学习效果。如有的学生说，听一大段日语材料，以目前的水平，自己单独完成听力全文的记述是很困难的，通过小组协作的方式可以起到相互补充，能提高還原日语的能力，自己听不出来的部分经过和其他成员一起商量也加深了印象，在核对答案的过程中也能发现自己表达上的失误，而且小组一起学习交流，锻炼的机会是均等的，每个人都有机会参与进来，每个人都有发表意见的机会，在讨论的过程中又能集思广益，让自己认识到与他人的差距，有利于调动学习的积极性，感觉效果很好。

3.避免了学习上的单打独斗，增强了团队合作能力。如有的学生说，在创新日语听力课堂教学后，小组成员要依据各自的笔记或记忆，一起讨论、交流，并将听力内容进行还原。通过小组的这种方式，大家要互帮互助，通力合作，增强了团队合作能力，天长日久也增强了日后走上社会的生存能力，事业也更容易成功。

另外，抽样把学生小组讨论的部分录音转换成了相应的文字资料，进一步考察了学生对哪些语言形式敏感，对哪些语言形式容易习得或者不易习得，并分析了其原因，提出了相应的对策。当然，通过几次日语听力教学，笔者也发现了有待继续改进的地方，例如小组成员在共同组织答案的时候有时会难以协调，存在乱说或者不说的情况。同小组内的人对于所听到的内容，有些部分听出很少或没有真正理解，有时还没反应过来听力材料就已经播放完两遍了，此时开始讨论效果会不太佳。

总之，本研究开展的日语听力创新实验，在轻松的环境下有效组织了小组活动，学生在有效合作过程中激发了潜能，增强了学习积极性，也增加了语言实践机会，切实提升了学生语言能力，同时也促进了学生交际能力的发展和团队合作精神，这对日语视听说课程课堂教学改革必将起到一定程度的推动作用和示范效应。

参考文献：

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