在有效的课堂交流中理解数学探微

摘 要：数学的学习方式应该是一个充满生命活力的历程，数学课堂应富有探索性和开放性，让学生能自主探究，合作交流，充分发展自己个性化的感受和见解。本文结合教学实践，阐述了如何在有效的课堂交流中理解数学，以期在课堂交流中达到对数学知识真正的共识、共享、共进，使数学教学成为师生共同的体验。

关键词：课堂交流；数学；理解

作者简介：陈华明，湖北省汉川市麻河镇中心小学教师，研究方向为小学数学。（湖北 汉川 431618）

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）13-0100-02

新课程理念指导下的课堂教学已不再是教师的“一言堂”，而是师生之间、生生之间互动交往的活动过程。这种数学交流不仅能激活学生的思维，更能达到对知识深层的理解。可以说，没有数学课堂上的交流就没有智慧火花的碰撞，也就没有充满生命活力的课堂教学。但在实际教学中，有时的交流只是停留在表面上，学生还是坚守自己的认识；有时的交流只是个别学生向教师展示他们的想法。那么，如何正确引导学生进行有效的课堂交流，使学生真正理解数学知识，让课堂真正迸发出蓬勃的生命力呢？笔者做了如下尝试。

一、鼓励学生用自己的语言或方式表达对数学的理解

儿童对数学的理解常常是幼稚的，不成熟的，但同时这种理解又是最具个性的，教师要珍视这种理解，并抓住契机及时引导，鼓励学生用自己的方式表达对数学的理解，保护学生参与学习的热情，扩大数学交流的参与程度，树立学好数学的信心，而且使不同学习能力、认知结构和思维方式的学生实现“互补”，共同提高，从而达到对数学的真正理解。

例如，在教学四年级（下册）“整数乘小数”时，教师创设了这样一个情境：昨天老师买了2支铅笔，每支铅笔是0.12元，买2支铅笔花了多少元？因为学生已经有了用乘法知识解决问题的经验，都能列出算式：“0.12×2=”。面对这个算式，笔者没有马上让学生回答，而是在让学生思考后，叫了一位平时不善于表现的学生，他是这样回答；“0.12+0.12=0.24，因为是2个0.12相加。”在笔者正要给予肯定时，有个学生说：“我比他的算法简单，0.12是表示100份里的12份，2个12份是24份，100里面的24份就是0.24。”真了不起，他居然运用小数的意义解决了。难怪他说他的算法简单。教师追问：“你为什么说他的方法不够好？”学生自信地说：“0.12+0.12好算，如果是0.12×10，按他的方法算0.12+0.12+……加10个太麻烦了。”他的发言得到了很多学生的赞同，学生开始你一句我一句地评价、补充。对于学生的见解，教师不急于评价，而是以平等的一员参与交流中，让学生对同学的方法进行解释、质疑、评价、补充，教师只是评价、补充或追问。在师生、生生交流的过程中，学生对自己选择的方法做出了积极地反思与必要地改进，从真正意义上理解数学知识。

二、有效地引导学生在交流中提高对数学理解的深度

学生在交流中可能会出现思维障碍，教师应给予疏导点拨，引导学生把想说的话说出来，把偏离目标的想法巧妙地引导到本节课的学习中来。当出现不同的观点时，教师要适时有效地引导，不断提升学生的学习能力。

无论是引领学生探究知识的“大问题”，还是一道习题中的“小问题”，教师都应进行有效的引导。如教学“体积和容积”一节时，教师拿出两个杯子（外观有明显大小之分），让学生就“谁的容积更大一些”展开讨论。多数学生认为“左边的容积大，右边的容积小”，個别学生认为“说不好，我得试试”。于是这个学生把大家认为“小”的杯子装满水，再倒入“大”的杯子中，结果反而“大”的杯子装不下，“小”杯子有剩余。“猜猜是什么原因呢？”学生意识到“大杯子杯壁厚，小杯子杯壁薄。”通过这个交流，借助实物演示，学生很清楚地理解了容积的含义，这样的课堂交流是深刻的。

三、让学生在充分暴露自己的思维过程中理解数学知识

课堂教学中，对于教师提出的问题，学生很准确地回答了或是一个学生说对了，其他学生表示了同意。面对这样的情况，教师更多的时候是遵循预设顺理成章地进行下一个教学内容的学习，感觉学习过程很顺利。其实不然，个别学生的说法能代替全体学生的想法吗？要想读懂学生的思维，真正了解他们对知识的理解状况，教师对学生的发言就不应急于作出判断，要倾听更多学生的见解；要通过一些追问、质疑、强调的话语去营造一种民主、平等、对话的课堂氛围，引导学生充分暴露他们的思维过程。教师要及时了解学生对知识的掌握程度，让学生在交流中互相启发，从而引发学生深层次地思考。

如，教学四年级（下册）“单位间的换算”的片断。

师：桌子的宽是3分米，用米作单位怎么表示？

生1：3分米是0.3米。（第一个学生就说出了正确答案）

师：你是怎么想的？

生1：把1米平均分成10份，3分米占了其中的3份是3/10米，也可以表示成0.3米。

师：谁知道他为什么要把它平均分成10份，而不平均分成100份？

生2：因为1米=10分米，把1米平均分成10份，每份0.1米，3份就是0.3米。

生3：因为1米是10分米，所以3分米是10分米里的3份，也就是0.3米。

……

在教师的追问中，学生充分暴露了他们的思维过程，引发了学生深层次地思考，使更多的学生参与到问题的探讨活动中，在探讨交流中不仅理解了米与分米之间的换算关系，知识也得到了内化，学生的数学思维也得到了提高。

四、让学生抓住有价值的交流信息构建数学知识

学生交流的过程往往是个体思维结果呈现的过程，倘若教师听之任之，那诸多的交流结果就会杂乱无章地堆砌在学生头脑中，这种状况只能混淆学生的思路，增加学生思维的负担。在此时，教师到底应该充当什么角色呢？笔者认为，教师应时刻关注并及时捕捉学生交流中产生的有价值的信息和问题，引导学生重组、整合各类信息，帮助学生在理解、掌握知识的过程中形成知识体系。

教师要认真倾听学生的发言，不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，随时抓住课堂教学中闪动的亮点，引领学生欣赏与思考。学生在欣赏中会反思，在反思中及时修正自己的认识，达到对数学知识的深入理解。

如教学四年级（下册）“小数的意义”时，学生不仅对商品的价格很熟悉，而且在三年级（下册）学过“元角分与小数”，于是，笔者就从他们的生活经验和已有知识出发展开教学。

师：一本生字本的价格是0.3元，谁知道是多少钱？（面对这样一个问题，学生都踊跃举起了手）

生1：0.3元是3角。

师：0.1元是多少钱？

生（齐声喊）：1角。

师：那么我们怎么理解这个0.1

生2：1元是10角，1角就是0.1元。

生3：1元平均分成10份，每份是1角，也就是0.1元。

这个学生对0.1的理解已经联系到了分数，笔者马上抓住这个有价值的信息，紧追问：1元平均分成10份，每份是1角，这1角用分数怎么表示？

生：1/10元。

师：那么1/10元可以说成是0.1元。谁再来说说你的理解呢？

……

学生在互相交流，互相补充中不断修正自己的认识，从而理解了数学知识。

如何在有效的课堂交流中理解数学知识？要靠教师的教学实践，靠具体的操作，空谈理论解决不了操作层面如此具体的问题；要靠教师对教育的热爱、对教育的执着，对知识的精益求精。学生是活生生的个体，教师只有引领这些具有生命活力的个体进行有效的数学交流，让他们在交流中相互沟通、相互影响、相互补充，才能达到对数学知识真正的共识、共享、共进，才能使数学教学成为师生共同的体验。