基于朴素理论的幼儿园科学课堂的问题及解决方法

程萍

摘要：科学发展的主体性深化对幼儿园科学教育的内容及评价都提出了新的要求。从朴素理论的特点出发，分析儿童可能具有的相关经验，建构相应的科学场景，引导儿童亲自观察、猜测、解释、探究，引发认知冲突，并促进其审视、反思、逐步修正自己的经验和认识，以解决幼儿园科学教育中现存的问题。

关键词：儿童朴素理论；建构；幼儿园；科学实验；有效方法

幼儿园科学教育是幼儿在教师引导下，主动进行科学探索，学习、感受和体验科学精神，通过与周围环境的相互作用获得有关物质世界及其关系的感性认识和经验的全过程。科学教育是幼儿园课程体系的重要组成部分，也是实现幼儿全面发展的有效途径。教育对科学本身及人自身主体性认识的不断深化，对幼儿园科学教育的内涵、价值取向、目标构成、内容、组织策略及评价都提出了新的要求。但总体而言，我国幼儿园科学教育的研究起步较晚，在具体的实践活动中仍然有许多问题：

一、当前幼儿园科学课堂中存在的一些问题

（一）科学活动前，忽视儿童朴素理论的存在，不够尊重幼儿自身的知识框架

教师根据头脑中所认为的儿童能力选择科学实验的内容，主要依据现成教材、大纲而不是儿童的兴趣和实际生活。认为学前科学教育主要是向儿童传授有关物理、生物、数学等方面的简单知识，存在过度依赖教材，教学设计不符合幼儿认知水平，迫使儿童过早学习与其生活经验相距甚远的抽象知识。使幼儿不能将原有的经验整合到新的经验中，这样的解释不会被接受并同化到朴素理论中去。

（二）活动中，投放的材料不当，缺乏对幼儿的解释和预测的关注

学前儿童对科学的认识是与实验材料相互交流的结果，如果教师投放的材料没有经过精心组织，幼儿在科学探究中就很难发现材料之间的关系，进而难以获得相应的科学知识和科学态度。教师在科学活动中呈现“权威”的地位，决定活动内容的选择、安排、材料的提供与使用等，片面强调概念的科学准确却忽视幼儿的解释与预测。对实验现象的总结代替了幼儿间的交流，致使幼儿的主体地位得不到体现，无法真正地同材料进行对话。

（三）儿童科学实验活动后的教育评价大多机械空洞

目前的幼儿园科学教育中，教师对幼儿的评价逐渐以肯定和表扬居多，体现了教师作为幼儿发展激励者的良好意识。但不可回避的是，类似“你真棒”“真不错”“真聪明”等空洞评价的高频出现，使幼儿无法从中获得具体的关于思考与探究本身的信息。这样的评价通常会导致幼儿只关注教师的态度而非自己本身的探究活动，引导儿童忽视科学事实，丧失探究的主动性与独立性。

二、儿童朴素理论对幼儿园科学教育的启示

每个儿童都有自己的“朴素理论”，对世界有独特的认识。学前儿童对事物已具有自己的一套逻辑体系，儿童早期获得的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但却是他们解释周围世界事物的工具或知识框架。根据这套逻辑体系解释、预测事物的发生、发展过程，并随着儿童自身经验的日趋丰富，不断地发展变化以完善。在进行幼儿园科学活动之前，了解幼儿原有的经验，对于制定活动目标、开展活动是十分重要的。

1、科学看待儿童的朴素理论：首先老师不要去对儿童的思想进行直接“正确”或“错误”的判断。给予他们陈述事例的自由和思想表达的一个空间。这样我们才能理解学前儿童的思维方式，促进儿童朴素科学概念的发展。

2、以儿童原有观念为起点展开教学，利用儿童朴素理论发展规律实施教育：尊重并形成幼儿自身的知识框架，最初讲解的事物要符合幼儿原有的经验，在幼儿能理解接受的基础上再接触新的经验。教师应根据儿童的不同认知发展水平进行知识层次选择，给儿童提供可操作的环境，适当引导，引发儿童的认知冲突，充分了解、把握、尊重儿童的特点，对于儿童科学概念的形成和完善至关重。

三、建构幼儿园科学课堂的有效方法

基于儿童朴素理论的幼儿园科学实验的建构过程：通过唤醒幼儿的朴素理论；引导幼儿进行猜想，假设，预测。让儿童比较预测与所观察到的结果之间的异同，促进儿童反思自己的理论。因此，教师在科学教育中应当是幼儿理论发展的咨询者、激发者和促进者。在建构实验过程中，应注意以下几点：

（一）选择适合幼儿年龄层次的教学内容和实验材料，注重幼儿的亲子操作与实践

课前准备时，教师要对多种材料进行反复实验，改变传统教学中提供材料单一、现象单一的状况。尽可能为幼儿提供多种可以产生相同或不同现象的材料，并使其符合逻辑条理，创造条件让不明显的关系明显化。激发幼儿的兴趣和亲自动手尝试的愿望。

在操作与实践中，教师应从以下几个方面来把握材料的选择：

（1）主题要和儿童的生活经验有关，尽可能选用一些低成本或无成本的材料；（2）活动设计能确保儿童的安全并对促进其身体和情感的健康发展具有重要作用；（3）针对不同年龄阶段的幼儿，选择通过简单的操作就能够理解的活动主题。

（二）教师要注重倾听与提问

在幼儿园科学教育过程中，老师要学会傾听想法，使学前儿童在日常生活中形成自发概念的习惯，即使是与基本科学理论不一致的错误概念，也要通过正确的教学引导，帮助儿童认识到科学学习的错误概念和与科学现象的矛盾并转变。当儿童进行观察时，鼓励儿童用自己的语言和方式讲述观察的结果。

（三）同步关注幼儿在活动中的探究结果，并为此建构支持性的环境，通过多种形式培养其交流合作的学习意识与能力

教师要在充分了解幼儿朴素概念的前提下，为幼儿主动建构创设开放、平等、自由的情境，提供充分的交流与合作的平台。有计划地培养其良好的观察能力，引导幼儿学习主动、有序、多感官、有比较的观察和操作。以合理的科学方法为表率，和幼儿一起提出可以引发认知冲突和继续探究的问题。

（四）对幼儿科学实验的评价没有绝对唯一的标准，应注重过程性和差异性

建构主义认为世界是多元的，每个幼儿都是独一无二的个体，科学教育不能用绝对统一的尺度去衡量幼儿的学习水平。科学评价要注重发挥其对幼儿科学素养发展的促进功能。因为幼儿的科学素养是在探究过程中逐步形成和发展起来的，故在进行评价时要将评价贯穿于探究活动的始终：尤其要重视幼儿在探究过程中的情感体验，而不能简单地关注探究活动的结果。同时，由于幼儿发展的个体差异，评价要针对不同的对象和情境，建立不同层次的过程性和差异性的评价，促使实验的引导者——幼儿教师：不断改进教学策略以及学习情境、教学模式的设计，从而更好地支持和指导幼儿进行建构性学习。