护理本科生医学英语听力焦虑成因及学习策略评价研究

赵琳琳，张尧，方卫

(1.海军军医大学国际军事医学交流中心 外语教研室，上海 200433;2.海军军医大学基础医学院 一大队)

国家教育部颁布的《大学英语课程教学要求》[1]中,对大学英语教学提出了培养学生英语听、说、读、写、译等综合能力的要求，而学生的听力水平则是影响英语综合能力的重要因素。较多英语学习者的听力提升较难或缓慢的原因主要是其在学习过程中产生了焦虑情绪[2]。焦虑是影响语言学习最主要的负性情绪因素之一。如何处理焦虑情绪也是外语学习者必须面对的问题[3]。英语听力焦虑是指英语学习者由于对听力信息的理解担心产生误释、信息处理不足或不能及时调整的一种心理紧张和恐惧感[4]。目前，国内很多听力教学仍然采取以提供大量听力材料输入为中心的教学模式，忽略了听力学习所需策略的针对性训练。听力学习策略是指在英语听力过程中，学习者为了增强理解、获悉信息或积累信息而采取的特定方式和技巧。近年来，国内外对缓解英语听力焦虑的学习策略有一定的研究[5-6],但所教策略多根据研究人员或教师喜好而定，并非针对学习者听力困难[7]，亦或是对某些具体策略的实证研究[8]。本研究以教师如何针对焦虑成因使用学习策略减缓焦虑为切入点,对相关学习策略在缓解护理本科生听力焦虑中的实际效果进行检验，并得出相关结论。

1 对象与方法

1.1 研究对象 2017年3月，便利抽样法选择某军医大学护理专业本科二年级学生80名为调查对象。年龄19～21岁，平均(19.9±0.30)岁；男2名、女78名。所有研究对象均完成两学期的大学英语课程。本研究的所有研究对象均知悉本研究目的，并自愿参与本研究。

1.2 方法 2017年3月(大二医学英语学习初始阶段)，采用专业英语听力焦虑问卷(the foreign language listening anxiety scale，FLLAS)调查护理本科生，筛选出80名存有听力焦虑的学生。根据问卷数据分析学生听力焦虑成因，教师在后续听力课堂的各个阶段实施根据焦虑成因安排相应的教学内容，旨在传授听力学习策略，减缓听力焦虑，提高听力水平。教学总课时为20个学时，频率为1次/周，2学时/次，共10周。课程结束后，受试者再次填写FLLAS问卷。

教师干预听力焦虑的有效路径是了解听力理解的心理过程，调查学生听力焦虑现状及影响因子，根据学生需要，结合医学英语听力教学内容，有针对性选择策略，制定并实施相应的听力学习策略训练计划，并总结调整。有效的听力学习策略训练要求教师了解听力理解的心理过程[9]。

1.3 评价指标 采用FLLAS评价学生的听力焦虑情况。FLLAS问卷包含语言焦虑因子、记忆焦虑因子、反应焦虑因子、自我信念因子、听力技能因子和非语言焦虑因子[8]。该问卷采用Likert 5级评分法，从“非常同意”到“非常不同意”，计1～5分。总分100分，以60分以上的为存在听力焦虑，分数越高，表示听力焦虑情况越严重。

第一次共发放问卷95份，有效回收95份，其中符合听力焦虑的80份。第二次共发放问卷80份，有效回收80份，问卷的有效回收率为100%。

2 结果

2.1 护理本科生医学英语听力焦虑现状及焦虑因子 第一次问卷数据显示，所有受试者的20个题项总分4341分，平均(2.71±0.14)分，且在回收的有效问卷中，有84.2%的护理本科生评分>60分，这表明目前绝大部分学生存在一定程度的英语听力焦虑。将20个题项按照因子归类并加以统计，结果如表1所示。语言背后的文化理解(非语言焦虑因子)和自身的英语语言水平(语言焦虑因子)的评分较高。同时，相对“说、读、写、译”几个能力来说，与“听”这一能力本身密切相关的“听力技能因子”和“记忆因子”的分值亦较高。但与“情绪”相关的“反应焦虑因子”和“自我信念因子”分值较低。

表1 护理本科生英语听力主要焦虑因子得分分)

2.2 学习策略的实施效果 第二次问卷数据显示，所有受试者的20个题项总分3784分，平均为(2.49±0.11)分，与第一次相比，差异有统计学意义(t=2.27，P<0.05)。由表2可见，各项分值均有下降，与第一次相比，差异均有统计学意义(均P<0.05)，说明在一个学期的教师策略干预下，学生的听力焦虑感得到了一定程度的缓解。

表2 学习策略的实施效果分)

续表2

项 目第1次FLLAS结果第2次FLLAS结果tP记忆焦虑因子 2.62±0.092.44±0.032.270.0262.70±0.112.52±0.101.580.0572.67±0.212.46±0.175.510.001反应焦虑因子 2.59±0.172.19±0.199.310.0012.66±0.052.18±0.028.840.0012.61±0.132.14±0.0810.080.001自我信念因子 2.59±0.222.36±0.172.910.0022.60±0.132.29±0.103.750.0192.59±0.182.38±0.153.330.008听力技能因子 2.76±0.052.50±0.064.710.0062.69±0.112.51±0.085.150.0072.77±0.062.57±0.054.580.003非语言焦虑因子2.79±0.292.63±0.074.760.0182.87±0.112.69±0.092.110.0392.75±0.262.57±0.173.790.013

3 讨论

3.1 听力理解的实质 听力理解是一个积极主动的认知心理过程，是语言能力背景知识和思维能力协同合作的一个信息处理过程。过程包括语音感知(phonological perception)、词汇识别(word recognition)、语法分析(grammatical analysis)和语境推导 (contextual inferencing)等主要环节[10]。 这些环节也与第一次问卷数据中的部分高焦虑因子高度重合。(1)语音感知和词汇识别阶段，是听者将获取的音位组合与自己记忆中的词汇一一匹配的过程。在这两个环节常用的学习策略主要包括自我监控策略和速记策略。自我监控策略是指学生在听力过程中有较高自我要求，遇到生词或听不懂时使用策略积极处理问题，而不是自我放弃。例如遇到生词，自我监控意识较高的学生会按照读音记下相应音标，在放音结束后进行再处理。速记策略是指学生采用特定的缩略或符号体系记下听到内容，听力结束后有助于回顾内容的技能。(2)语法分析和语境推导阶段，是听者将前阶段获取的单个词汇进行有机整合，或转化为词汇或句式层面的意义，并结合语境在语篇层面理解内容的过程。在这两个环节常用的学习策略主要包括预测策略和推理策略。预测策略是指听者根据现有的内容和线索(如标题、听力测试的题干)对全文做出预判的技能。推理策略是指在语篇理解过程中，听者运用自己现有的语言知识、文化背景知识自上而下对所听内容做出推理、进而更好理解全文的技能。

3.2 听力学习策略训练过程分析 需要注意的是，听力学习策略和听力焦虑因子一样，并不是独立存在的。在听力过程的各个环节中，听者都会受到焦虑因子的影响，也需要根据具体情况综合运用听力学习策略来解决问题。所以，在教学安排上，前4个学时完成对速记、预测、推理等听力学习策略的专项训练。后16个学时的教学中，将听力学习策略的训练融合到医学英语视听说材料中，贯穿课前、课中和课后等所有环节。以听力材料top 10 qualities of a great nurse为例，说明如何进行教学。(1)课前预热材料背景知识，减缓反应焦虑，增强自我信念。课前下发包含美国护士分类、职责、准入条件等内容的英文阅读资料，要求学生课前研究相关背景知识，分小组合作准备英文汇报，总结中美护士的异同。这样可以部分解决学生的专业词汇及背景知识的问题，有助于学生增加背景知识，提高预判和推理能力，相应减缓焦虑。同时，将学生从单独的学习个体转变为多人的合作学习团队的合作教学，也提高了学生的合作精神。值得注意的是，这些材料与课上的听力材料高度相关，但并不一样。(2)课上实操听力相关技能，减缓记忆焦虑，增强技能知识储备。课上请同学做简短的背景知识相关英文汇报，再次熟悉重点专业词汇和背景知识。在学生进行听力材料操练的互动中，教师积极实践Khalideh[11]提出的正面反馈法(为了提高学生的自信，教师主动给予学生更多的正面反馈例如鼓励和表扬) 。之后教师就本材料涉及的题型(段落填空)进行专项的听力技能及策略训练，例如符号缩写速记、记忆策略(例如句子及小段落听写)、自我监控策略(例如听到生词后，有意识地用音标代替拼写，同时继续听后面的内容)。针对每次课上材料出现的题型或相关内容，进行专项的听力技能训练，一个学期之后，基本可以覆盖常见的听力技能训练。(3)课后夯实语言文化基础，减缓语言焦虑，增强自主学习能力。课后进一步提供美剧《急诊室的故事》、《实习医生格蕾》中与护士相关的素材片段供学生课后学习，进一步了解美国护士的工作内容和职责，夯实文化基础。另外针对本节内容涉及听力技能训练，进一步提供大量的听力素材供学生进一步提高听力水平，增强自主学习的能力。

3.3 护理本科生医学英语听力焦虑现状及学习策略效果分析

3.3.1 非语言焦虑因子 根据首次问卷数据，非语言焦虑因子(话题、文化历史背景等)是护理本科生医学英语听力的主要焦虑来源。首次问卷显示，“当听英语时，如果不太了解该话题，我会紧张”这一题项的焦虑均分达(2.80±0.21)分。大学英语听力中的话题常与日常生活相关，但医学英语的话题对专业知识的深度广度均有较高要求，所以对“话题”和“背景知识”的熟识程度直接影响听力焦虑程度。

3.3.2 语言焦虑因子 根据首次问卷数据，语言焦虑因子(语法、词汇、发音等)是护理本科生医学英语听力第二大的焦虑来源。对于“听专业英语时，当我不能理解每个词的时候，我就会感到紧张和困惑”这一题项，受试者的均值达到了(2.84±0.19)分。而和词汇发音相关的两个题项“听专业英语时碰到我不懂发音的词，我会感到不安”、“为了听懂专业英语，我必须要学会新的发音，这让我很担心”的均值达到了(2.72±0.11)分和(2.79±0.27)分。专业英语单词长、发音难、重音位置多变，这都给学生的听力造成很大困难。另外，像delivery(运送；分娩)这种兼具普通英语和医学英语含义的两栖词汇，因为医学含义和普通英语含义差别大，在听力模式下要求快速反应，也给学生造成很大困扰。一学期的学习策略干预下，语言焦虑因子下降程度最小，说明目前所采取的学习策略在缓解语言因子引起的焦虑方面难以取得很好的效果，也进一步说明听力作为语言学习的一部分，不可忽略语言基础能力的教学和训练。

3.3.3 听力技能因子和记忆焦虑因子 根据首次问卷数据，听力技能因子(预读、猜测等)和记忆焦虑因子(短时、长时记忆等)也对护理本科生英语听力造成了很大困扰。这部分的困难主要和英语听力技能本身相关。例如，与“记忆”相关的两个题项“在听英语时，一旦我觉得很困惑，就无法记住所听过的内容”、“在英语听力过程中碰到不能辨别的单词时，我很难记住正在听的内容”的均值分别为(2.67±0.21)分和(2.7±0.11)分。这需要听力专项技能的训练来提高水平，减缓焦虑。

3.3.4 自我信念因子及反应焦虑因子 根据首次问卷数据，反应焦虑因子(听力活动本身或其他环节)和自我信念因子(喜欢、自信、满意等)也对护理本科生英语听力造成了一定困扰。但是根据表1数据，这两项是均值最低的。这说明虽然部分学生对英语水平和听力活动本身缺乏自信，但和语言能力和技能等因子相比，这不是造成听力焦虑的主因。一个学期的学习策略干预下，反应焦虑因子的平均分下降幅度最大，这表明学生对外语听力的反应焦虑得到了最大程度的缓解。课堂教学表明，训练策略有效和足够时间保证，进而提高学生听力能力，能有效缓解焦虑。

3.4 学习策略的实施效果分析及不足 在听力学习策略的实施过程和对结果的分析中，发现了许多的不足。如不同类型焦虑因子分数变化不同，有的甚至相差较大。其中，反应焦虑因子的分数降低幅度最大，语言文化焦虑因素的分数降低则最少，这表明教学中采取学习策略不能全面缓解听力焦虑，后续将从针对薄弱环节完善干预策略。再如，很多人认为听力课的教学模式就是“放录音——对答案”，忽略了针对焦虑因子的学习策略训练在英语听力教学中的重要性。因此，教师的教学观念需要提升改变，寻求症结，针对训练，使教师明确自身的参与和引导是英语听力教学中必不可少的成分[12]。

4 小结

本研究强调了学习策略在英语听力学习中的重要地位，并且通过量表调查，将学生的听力焦虑情绪具化成一个可以量化的焦虑因子，更有效地探究缓解焦虑的策略和方法，从多方面来促成元认知的提高、社交情感的培养、认知能力的训练。这些策略训练则贯穿课前听力材料选择，课上听力活动安排和课后分析反思，确保教学效果。在未来的研究中，将进一步的完善策略设计，扩大应用范围与样本人数，从而更全面分析利弊，更好减缓学生的听力焦虑情绪，提高听力水平。