中小学生元认知监控能力培养策略研究及反思

高承鑫 李虹漫 陈思源

摘  要 多媒体技术在教学领域的应用，使教学在迎来新的发展机遇和辅助平台的同时也面临多方挑战。对教师专业素养和学生自控力要求的提高，亟待发挥教师高职业素养和强监督效力的作用来培养学生的自我监控能力。中小学生的自我监控能力不够稳定，需要教师指导他们明确自己的学习目标并实施一定的元认知监控。

关键词 元认知监控;中小学生;多媒体技术;自我监控能力

中图分类号：G630    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2018）21-0007-03

1 前言

计算机的大范围普及和多媒体技术在教学领域的应用，在一定程度上丰富了传统课堂的教学形式，但传统的课堂教学模式不可能迅速退出教学舞台，教师“满堂灌”和学生被动听的课堂模式仍是如今课堂的常态。想要真正让多媒体技术成为教学的辅助工具，创造以教师为主导、以学生为主体的课堂氛围，就要求教师树立从“授之以鱼”到“授之以渔”的培养学生自主学习的教育教学理念，注重学生对学习的反馈和与学生的沟通。对于学生而言，自主学习需要较强的自控能力和较强的学习动机的支持。元认知监控是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断积极、自觉地对其进行监视、控制和调节的活动[1]。学生的自主学习过程伴随着学生的元认知监控。因此，对于学生学习能力的培养，元认知监控能力的培养也是不容忽视的一点。

2 元认知监控的国内外研究概述

以元认知监控为关键词，在中国知网上搜索国内相关文献，可以发现主要集中在：元认知策略在某一具体学科或领域的应用与实践研究;某种影响因子对元认知监控的影响研究，或元认知监控对某种能力或特质的影响的研究;以元认知为基础、指导和视角下的某一具体问题的研究;基于具体学科的元认知监控能力的培养研究;对元认知监控与其他因素的相关性的研究;对于大学生元认知的相关研究。

在ScienceDirect中以元认知监控为关键字，搜索近五年的外文文献，共计89篇，从中可以将其研究的内容主要归纳为以下几类：

1）元认知对某一领域具体问题的主要影响的研究，如Gudrun Wesiak等人的Iterative Augmentation of a Medical

Training Simulator： Effects of Affective Metacognitive Scaffolding[2]

和Ya-hsun Tsai等人的The effects of metacognition on online learning interest and continuance to learn with MOOCs[3];

2）元认知与其他因素共同作用下对某一具体问题的研究，如Pei-Lan Lei等人的Effect of metacognitive strategies and verbal-imagery cognitive style on biology-based video search

and learning performance[4];

3）元认知在具体领域的应用研究，如Daniel C. Moos的Setting the stage for the metacognition during hypermedia lear-

ning： What motivation constructs matter？[5]。

综上所述，国内外对元认知的相关研究，主要集中于元认知在具体领域的应用研究和某种影响因子对元认知监控的影响研究，或元认知监控对某种能力或特质的影响的研究，研究还不够系统、不够全面、不够深入，很多研究仍停留在理论层面，对教学有可操作性指导意义的研究很少。除此之外，国内更多的是对大学生的研究，而对中小学生的研究则比较少。虽说中小学生的元认知监控能力相对大学生比较弱，但是在中小学阶段，学生各方面的可塑性和易塑性都会比大学阶段强一些。因此，对元认知和云认知监控策略内容和对象的研究、理解和反思还亟待深化。

3 元认知监控的培养策略研究

学习活动开始前自我提问的监控策略  学习活动开始前的环节为学生对学习的自主计划，在此阶段要培养的学生的元认知监控学习能力表现为能够确定学习目标、明确学习任务、选择学习策略以及合理分配学习时间。

研究者认为，培养学生的元认知监控思维能力，首先要求教师能够具备元认知监控能力，对教学的各个环节进行监控。首先，教师在进行教学设计前要明确和回答以谁为中心的问题，然后根据自己对学生特征的了解，监控自己对学生当前所具备的能力以及以后可能发展的空间的评估和预测;其次，教师要监控所要教授内容的具体目标的确立过程。在分析学生、学习需要、学习内容和学习任务的基础上确立教学目标，灵活地制订教学计划，精确地表述要求学生掌握的知识和技能，以及达到的水平、智力的发展、培养的情感态度等。

在此过程中，教师可以选择自我提问的策略对教学设计进行监控。教师教学设计的自我提问单设计包括：本节课的教学内容和侧重点是什么？使用什么样的教学方式能够提升学生的自主学习能力？教学过程中哪些地方可能出现问题？有什么样的处理对策？对于学生在学习过程中容易出错的地方应采用什么样的策略进行讲述？这样的设计能否对学生的学习带来更大的帮助？哪些地方还存在问题？是否联系了学生的学习实际？是否能够提高学生各方面的能力？这样的设计是否符合教学目的以及是否是达到教学目的的最佳途径？通过自我提问，教师能够做到教学思路清晰有条理，久而久之，便能内化为自我监控能力，能够快速确立教学目标，在新情境中自动监控。只有教师对教学的自我监控能力符合有效实施对学生的监控之后，才能保障元认知监控能力的培養和发展，从而进一步提高教育质量，推动教育快速发展。

在教师的教学目标确立后，还要把它转变成学生主动学习的目标。教授新课之前可以先布置学生进行课前预习，上课的时候通过让学生回答本节课的学习目标、学习内容和学习的重难点等问题，促进学生主动学习。在教师的引导和监控下，学生能够根据自身学习风格、认知特点以及学习需求等制订出适合自己的学习计划并进行合理的进度安排，能够就遇到的问题选择适合自己的学习策略来监视学习活动的进程。自我提问法能够让学生根据自己所提问题以及对所学知识的掌握情况制订计划，确定学习目标和明确操作步骤，并能够不断反思和监控自己的学习行为。

学习活动开始时，他人提问的监控策略  学习是一个很奇特的过程，虽然说学习是学生自己的事情，他人作为外因所起的作用不会超过个体内因所起的作用，但是学习的过程没有他人的参与也无法有效进行。他人在学生的学习过程中可以扮演很多不可或缺的角色，如合作者、激励者、鼓励者、指导者和监督者等。在元认知监控策略的指导下，主要讲述他人在学生的学习活动中所扮演的监督者的角色。在开始新的课程的学习阶段，学生的元认知监控能力表现为能够监督自己完成课程的预习和对准难点的标注等，能很好地监控自己的学习过程和学习进展状况。如果在学习过程中受主客观因素的影响，使既定学习目标偏离学习轨道，学生能根据原定学习目标进行策略的调整，使之逐渐回归到既定目标的主线上，最终实现既定学习目标。

在此过程中，教师可以通过让学生分组合作学习或学生自发组织协作学习，让他人也参与学生的学习过程，尽可能地帮助学生提高学习效率。除此之外，教师可以以提问的方式启发学生进行思考，同时通过这种方式很好地掌握学生的学习情况，从而适时地提供适合学生及其学习进度的学习策略监控。学生之间的互相提问也可以提高学生的元认知监控能力，其学习效果在一定程度上要比教师的监控效果好。一方面是因为学生天生对教师有一种敬畏心理，在教师提问时或多或少会紧张，影响发挥，同时会影响教师对学习监控的准确把握;另一方面是因为学生之间的自发提问行为中包含了一定的学习的主动性，这种有一定自主的学习动机的学习行为势必要比被动的逼迫学习的效果略胜一筹。而且学生互相提问时的气氛相对来说比较活跃，其中出现的一些小插曲都在一定程度上会帮助学生产生对此问题的深刻记忆和理解。这种依靠别人培养元认知监控能力的方法称为他人提问法。这种方法能够发挥学生的主体性和积极性，是一个将外部条件内化的一个由他律到自律的监控能力发展的过程。

学习活动结束后，自我评价与反思的监控策略  学习活动的完成并不意味着学习的彻底结束，相反，这是学习评价、反思、分析、解决、深化到再认识这一过程的开始。学习活动结束后，学生不应第一时间抛开刚学过的知识，而是要趁热打铁，及时进行自我评价和自我反思，并针对学习结果与原定目标的差距以及学习过程中出现的问题，采取一定的自我补救措施，通过进一步完善等环节来提高元认知监控能力。其中，自我评价是学生对自我思维过程和学习行动的评价，学生可通过自我评价对学习活动的全过程进行自我监控。如评价学习计划是否合理，时间安排是否得当，学习策略是否选取得当，是否达到学习目标，学习结果和既定目标的差别何在，补救措施是否得当，等等。自我评价是学生学习过程中举足轻重的一环，不仅可以促进学生有效学习的发生，也可以降低教师监控的难度，从而为教学活动的顺利开展打下一定的基础。

自我反思是元认知监控能力的最高级形式，也是最难实现的一种新式。它对于学生的自我约束能力和自我调控能力要求较高，所以，其实现起来有一定的难度。自我反思对于学生元认知监控能力的提高起着非常重要的作用，“吾日三省吾身”“学而不思则罔”等名言也充分说明了自我反思的重要性。在学习活动中，教师应该有目的地培养学生的自我评价和自我反思意识。学生的自我反思建立在自我评价的基础上，通过对学习方法、学习过程、学习结果和学习态度等指标进行反思，并及时对背离目标的行为采取补救的措施，逐步养成良好的学习习惯。

4 对元认知监控策略的反思

董奇等人对儿童到青年的元认知监控能力的发展的研究表明：儿童的元认知监控能力在10岁到13岁变化较小，13岁到16岁变化则较大，并呈现出先慢后快的趋势[6]。傅金芝等人对中小学生自我监控能力的研究则表明：中小学生自我监控学习能力随年级升高而逐渐上升[7]。

董奇和傅金芝等人的研究表明：中小学生元认知监控策略的实施有一定的局限性。10岁到13岁的学生的认知能力还不是非常成熟，其认知结构还不能满足自己对新事物的认知。即不管是课前预习还是课后的自我反思，对这个年龄阶段的学生来说都有一定的难度。他们对自我的约束和监控还处在依靠家长和教师的阶段，如果家长和教师不予理睬，那么认知监控对于这个群体而言就毫无意义。

同时，研究也表明，中小学生的自我学习监控能力会随着年级的升高而有所提高。自我监控学习能力主要受年龄和知识构成的影响，在学生有了一定的知识储备后，他们能很清楚地知道自己所要达到的目标，并明白自己必须克服学习中的困难才能实现学习目标。在明确这点之后，学生元认知监控能力的培养就有了一个可以初步培养的平台和基础，自我学习监控能力的提高才有了可能。所以，在实施元认知监控策略的过程中还应考虑到目标群体的认知能力、知识背景和年龄构成等因素。

目前，对学生元认知监控能力的培养大多缺乏系统、深入和可操作化的研究。有关的文章比较多的是对元认知监控能力的构成、存在的问题和如何提高其监控能力上的研究，很少有研究考虑到学生的主体地位。很多人认为元认知监控本身是一个依靠外部力量来进行的认知策略，不需要考虑学生的需要和学习动机，从而忽视了学生的主体地位及其在元认知监控能力培养中的重要作用。外部条件的改变、提升只是对学习环境的改变，如果学生在学习的时候找不到自己想要得到的东西，那么学习的积极性和学习动机就无从谈起。在这样的状况下，不管外界的条件多么有利于学习，都很难实现预期的目标。所以，在培养学习的元认知监控能力的时候，不應被禁锢在监控的表面含义中，而忽略了主体的能动性和积极性。