基于话题的高三英语写作支架式教学探索

文 岭南师范学院附属中学 邹 欢

写作是英语的四项基本语言技能之一，它能比较客观地反映学生的语言运用能力（陈伟平，2008）。传统高三复习课时紧张及教学内容多，写作课堂流于形式。传统高中英语写作教学模式以教师为中心，过于重视写作结果，而忽视学生参与写作的过程，同时评价方式单一，都造成学生写作兴趣不高，写作水平停滞不前。如何利用资源整合进行高三英语知识复习与写作能力培养齐头并进，是高中英语教师需要正视的一个难题。

一、围绕话题，单元整合

语言习得理论假定学习者在头脑中有一个语言习得装置，语言学习的过程就是这个装置对语言学习材料进行输入 (input)—加工 (intake)—输出 (output)的过程。围绕一个话题组织语言具有特定的语境要素，能满足特定的交际需要，容易与学生的生活经验和情感体验有机结合，给学生留下深刻印象。人教版 《普通高中课程标准实验教科书·英语》教材中，模块1-5为必修课程，模块6-8为选修课程，每个模块5个单元，8个模块共40个单元。《课标》列出的24个话题，如个人情况、旅游与交通、历史与地理、文学与艺术等，分散在各个模块单元中，相同的话题在教材中多次重复，话题讨论向纵深发展。参照 《课标》中罗列的24个话题，笔者将其整合为9个话题，分别是友情和人物、语言学习、节日文化、旅游和交通、自然和环境、历史和地理、健康生活、科学和技术、文学和艺术。单元整合有利于学生对相同话题的单元知识体系的掌握，把单元相关的篇章内容词汇知识整合起来，不但有利于学生的知识的掌握记忆，而且节省了时间。学习采取集体备课的形式，也有利于教师的共同发展，对年轻的、缺乏经验的教师更是有利。

图1 基于话题的支架式写作教学流程

二、运用“支架式”教学模式设计教学流程

近发展区理论为基础的一种建构主义教学模式。支架式写作教学模式课堂中，在教师的指导和帮助下，学生主动构建知识意义的过程，它不仅注重语言知识的梳理运用，还注重学生主动参与意识和语言运用能力的培养。国内大多数研究者把支架式教学分解为五个环节：搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价。它主要包括四个支架：情境支架、知识支架、活动支架和评价支架。笔者结合这五个环节四个支架以及教学实际，将基于话题的支架式写作教学流程设计为如下几个步骤。

三、课堂教学实施过程

1.话题导入

写作教学的话题导入一般要开门见山，直入正题。该节课的主要教学目标是通过写作培养学生掌握与话题相关的词汇、句型与情感价值观，教师可以采用话题导入的方式，利用图片、视频、音乐、讲故事、师生互动等手段激发学生的写作兴趣。

该节课笔者设计7份简历进行展示，提问Guess who they are in terms of the following resumes?让学生猜每份简历的主人名字，分别是Janne，Nelson Mandela，Jane Goodall， Lin Qiaozhi，Yuan Longping，John Snow，Copernicus。 这些人物是围绕着友情&人物话题五个单元的课文内容进行设计的，不仅联系课文内容加强学生对篇章内容的回顾，而且能将简历和求职信联系起来，自然引出写作任务。展示写作任务能引导学生在提取话题背景知识的前提下迅速地切入目标话题，写作内容蕴含着相关的话题信息，这样可以把全班学生的注意力吸引到写作活动的情景中去，最大化地调动学生的积极性和探索精神。

2.话题复习

让学生以头脑风暴的形式归纳关于年龄、出生、外表、性格特征、能力、健康、经历、兴趣爱好等相关词汇，呈现描写人物包含的几个方面：A.概况：age,sex,birth,family background;B.外貌／性格：appearance,character/personality;C.教育：education;D.理想：ambitions;E.事业及成就：career and achievements;F.评价：evaluation(what other people think of her)，采用翻译形式操练经典美句，为下一步语篇的输出做好铺垫。然后学生快速阅读一片描写人物的范文，归纳出该文本的语篇模式和写作要点，画出该篇章的思维导图。接着，教师进一步引导学生在范文中划出亮点词块或短语，如a 16-year-old boy,talk with foreigners fluently,take up with,get in trouble,be familiar with,make sure；罗列出可供模仿的句式，包括定语从句、主语从句、倒装句和非谓语动词形式等；再分析范文的篇章结构，找出衔接的连词如Firstly,Secondly,Thirdly，最后得出一篇好文章所具备的要素：连贯的逻辑、清晰的衔接语、得体多变的句式、高级词块的运用等。以话题为中心组织语言具有特定的语境要求，能满足特定的交际需要，容易与学生的生活经验和情感体验有机结合，因而便于学生做到“整进整出”，留下深刻印象。

3.呈现任务，小组讨论

该课时的写作任务如下：

教师呈现写作任务，让学生以小组为单位，组内共同审题，确定要点、时态、人称，弄清楚要点信息，商讨选择什么内容来阐述要点。教师引导每个小组思考以下问题：What material related to persons can be put into use?How many parts can the passage be divided into?How to organize each paragraph?小组结合以上问题讨论文本的内容、结构以及如何谋篇布局，以思维导图的方式梳理文本的写作框架。在讨论过程中，每位成员都必须发言，分享见解，相互启发，每位学生都要清楚如何完成写作任务。教师提供一些描写人物作文常用的句型给学生参考，如：…was/were born in/into (a poor family)on…，graduate from…department of…university， Not only am I good at…but also I am experienced in…

4.独立写作

指导学生根据文章提纲组织各段的具体信息，初步表达成文。作为活动教学的倡导者之一，美国教育家杜威提出的“做中学”的思想指明了教育教学的基本范式。写作是一种语言技能，这种技能只有在训练中方能获得。在这个教与学的过程中，学生积极投入交流和写作活动中，小组互助合作有助于学生解决写作过程中无话可说，不懂单词和不会组织文章的难题。

5.三维评价

学生初稿完成后就进入写作的评价阶段，评价方式主要为同伴互评、自评和教师评，以教师、同伴、自己评价相结合，让学生体验自己的成功并了解自己的不足，以明确进一步努力的方向。教师首先指导学生检查文章里是否有时态和语态混乱、主谓搭配不一致、中式英语、衔接过渡不自然及词语搭配不恰当等问题。然后让学生在组内相互交换作文批改，对表达不合理、不连贯的地方进行调整修改，给出建议，文章中如有好词、好句、好段，用红笔划出。教师可以在课堂上提供帮助和建议，对总体情况要有所了解。学生在吸取修改意见后，反思，及时改进完善，完善第二稿。最后教师选出几篇学生作品进行展示，通过实物投影仪等多媒体手段将学生的作品投放到屏幕上，根据评价标准对学生作品进行点评。

教师通过每组同学的个人学习报告形式来判断他们对某个知识主题的理解程度，确定他们是否完成对所学知识的意义建构是否进入了最近发展区，到达了潜在的发展水平。通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，共享了独立探索的成就，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。在共享集体思维成果的基础上，学生基本上达到了 对当前所学知识的比较全面、正确的理解，最终完成对英语知识的综合运用。