MOOC课程设计分析及其对医学类在线课程开发的启示

卢永平

摘 要：本研究以MOOC学院网络评分前50的在线课程为本研究样本。采用专家论证法（Delphi）、内容分析法等，从课程设计的视角对50门MOOC进行系统统计分析。医学类课程具有学科交叉性强、强调理论与实践的紧密结合、程资源丰富多样的特点，决定了医学在线课程开发更适合以强调知识迁移和知识创造、及培养学生解决问题的能力的横向整合结构方式组织课程，应充分利用各类教育技术科学、有效、形象、生动地进行医学知识的传播。

关键词：MOOC；课程设计；医学类在线课程；启示

中图分类号：G726 文献标识码：A

一、研究背景与意义

MOOC的产生顺应了互联网时代人们信息获取方式和学习行为习惯的改变，是时代的必然。这种新型的教学模式既是对传统教学模式的挑战，也为传统教育教学模式改革提供了一个机会和动力。

网络课程是在线教育模式的基础，课程设计与开发是网络课程核心。作为一种新型在线教育模式，MOOC快速发展与壮大与其课程设计是密不可分的。因此，从课程论角度对MOOC课程设计进行系统性的分析研究，对其精髓的借鉴，不仅对今后我国MOOC的开发具有参考价值，还在一定程度上弥补了已有研究的空白，具有较大的实践和理论意义。

此外，MOOC课程设计的分析研究有助于我国医学在线教育的发展。目前，全世界生命科学在自然科学领域中的比重已达到50%。一个国家生命科学的研究水平和发展态势，直接反映着国家的整个科学发展水平。而MOOC中医学相关课程所占比例却不容乐观。2014年3月中国医学教育“慕課联盟”是国内首个医学MOOC联盟，率先开启了MOOC在特定行业领域的应用先河。因此，对MOOC课程设计的深入分析有助于我们认识我国目前医学网络课程现状与存在的不足，也将更好地指导我国医学类在线课程的开发设计，促进医学专业在线教育的改革与发展。

二、研究方法

（一）研究样本

MOOC学院是果壳网旗下讨论MOOC的学习社区，收录了当前国内外主流MOOC平台的已开课程，并将大部分英文课程的课程简介翻译成中文。用户可在MOOC学院为上过的课程点评打分、与同学讨论课程问题、记录自己上课笔记。由于本研究的目的是分析典型MOOC的课程设计特征与规律，因此，本研究以MOOC学院收录的全部课程为总样本，通过典型抽样，选取网络评分前50名的课程为本研究样本。

（二）研究方法

本研究主要采用专家论证法（Delphi）、内容分析法和多重响应分析、相关分析从课程设计视角对50门MOOC进行系统分析。

网络课程设计是根据课程目标选择教学内容和学习资源、确定课程组织结构、计划课程实施的过程。网络课程设计包括课程设计和教学设计两个阶段。课程设计研究教什么的问题，即研究课程的内容、资源、结构和活动；教学设计研究如何教的问题，即网络课程的过程和手段。因此，根据网络课程设计的概念，本研究将课程内容、课程资源、课程结构、课程实施和学习评价作为MOOC课程分析的一级类目。然后在国内外文献研究基础上，初步筛选出二级、三级类目，最后通过德尔菲法（Delphi）确定了本研究的“MOOC课程设计内容分析类目表”。

三、典型MOOC课程设计特征分析

（一）课程内容

在课程设计中，课程观主导着课程的内容选择、组织结构、实施以及评价。不同的课程体现出不同的课程观。目前主要有三种不同的课程观，即结构主义、建构主义及人本主义课程观。从表1统计数据来看，这50门课程绝大部分（76%）是以结构主义课程观为课程设计指导思想，还有24%的课程是则体现为建构主义课程观，暂时还没有体现人本主义课程观的课程。目前大部分MOOC仍是传统教学在互联网环境中的延伸与拓展。与传统教学相似，仍以教师为主导来传递与复制教学内容，课程内容是预设的，经由教师精心筛选、组织加工而成结构化、系统化的知识。不同的是，MOOC是以知识点视频为呈现方式并通过互联网实现标准化、规模化的知识复制与传递。这有利于优质教育资源的共享与传播。

表1所示，在课程的组织上，有76%课程以横向结构为主，打破了严格的专业界限，强调多学科内容的交叉与横向整合；24%课程以纵向结构，即按照由易到难，由浅入深的顺序组织课程内容。在课程性质上以培养学科基础知识和基本技能的知识课程居多，其中知识型课程最多，占到总样本数的70%，大部分是导论、概论类课程；其次是一些实践性较强的基本技能类课程，占到总样本数的16%；而以培养审美与能力为核心的情感课程、以培养健全人格为核心的人格课程及以培养自我认知、学习策略等自我发展课程较少，分别为2%、4%和8%。在课程内容的呈现方式上，基本以10分钟左右的知识点微视频加以呈现。这一特点适应了移动互联网时代，随时随地碎片化学习的需求。

（二）课程资源

表2所示，在课程资源方面，除了课程视频、PPT课件、试题资源和文本资料等基本资源，还注重拓展资源的设计。从表2统计数据显示，几乎所有的课程都提供了课程视频、PPT课件及试题资源；92%的课程都提供了与课程相关的文本资料，84%的课程提供有参考文献；在基本课程资源外，MOOC充分利用现代各类技术拓展了新的课程资源，其中24%的课程中连接了学科类支持平台；14%的课程中还提供了虚拟仿真实验。这些新型的课程资源与知识讲授课程视频有机结合，大大增强了课程在交互性。

与传统在线课程相比，MOOC课程视频不再是单纯的三分屏形式或线下课程的录播重放，视频资源无论是画面质量还是内容形式都发生了质的改变。课程视频除了知识讲授外，还提供了辅助性视频资源，用于课程导入、必要知识点的讲解、作业问题答疑等；有不少课程视频中设置了内嵌测试，当某个知识点讲解完会立刻跳转出小测试（Quiz）界面，即时检测学习者基本知识点掌握情况，只有通过测试方可继续学习下面的内容。有的课程视频可直接跳转至论坛，主讲教师可设置课程中某个主题引导学习者进行即时讨论。有的视频甚至可以直接与外部程序实现无缝链接，支持学习者在观看视频的过程中及时参与实践；还有一些编程类课程提供了虚拟仿真实验，既增强了学习的趣味性和交互性，又激发了学习者的学习动机。

（三）课程实施

在课程实施上，典型的MOOC运用了灵活多样的教学形式。数据显示：样本中有22门课程是以课堂实录形式进行视频教学；用实景授课、录屏讲解和动画演示的课程分别为4门、1门和2门，而有24门课程综合运用了以上多种形式呈现教学内容。

课堂实录即将教师授课的过程制作成视频形式进行在线播放。目前上线的大部分MOOC采用这种形式。值得一提的是，MOOC中课堂实录与传统在线课程有着本质的区别：传统在线课程往往是将线下课堂全程录下来后完整地放到网上，相当于线下课堂重放；抑或通过枯燥的三分屏形式呈现，教师讲课仍然局限于黑板PPT，学习者缺乏现场感。而MOOC课堂实录则吸纳了电影、电视行业的经验，由课程制作团队精心策划、主讲教师团队重新对讲授内容进行知识点拆分后形成拍摄脚本，在导演指导下录制并由后期制作团队进一步剪辑加工成片，整个制作过程类似于电视剧、电影拍摄制作过程。课程录制地点不局限于教室，可以是专业影棚，也可以是与课程内容相关的其他场所，如校园外景，甚至可以是教师家中；而对于一些思辨性的或没有特别明确结论的教学内容，则可以采用访谈或对话的形式加以呈现。因此，MOOC课堂实录具有很强的现场感，学习者会产生一对一授课的感觉。

从表3可以看出实景授课是对传统课堂一个极大的补充，没有了教室这样空间上的限制，可以去任何能把知识讲解得最好、最合适的地方去讲解相关的知识。通过实景授课能够让学习者感受气氛、更快地接受知识，达到更好的授课效果。动画演示是为了方便讲解抽象的知识，生动活泼，易于理解，在适合的时候将其加以利用能够调动学习者学习的兴趣提高知识讲解的效率。录屏讲解则更适合那些涉及到了大量推导过程的知识内容，它能够让学习者把注意力集中在整个知识讲解的过程本身上，这种方式实际上是吸取了传统课堂当中板书讲解的全部优点。综合式教学形式则是综合运用了两种或多种以上教学形式，如需要推导讲解的内容就通过录屏讲解的形式来讲解，需要动画显示会更加直观则用动画演示的形式来呈现课程内容，如果需要实地的参观考察，则把“教室”转到实景，如果需要观看实验，则直接通过拍摄实验过程或通过虚拟仿真实验进行。

除了采用灵活多样的教学形式外，本研究纳入的MOOC样本均提供了明确的导学信息，包括课程简介、课程大纲、重难点、学习建议和常见疑问解答。其中课程简介除了文字版，一般都提供了一个简短而精致视频短片，供学习者选课参考。学习建议则为学习者提供了该课程学习的所需的知识技能、学习过程中的行为规则和互动方式。清晰全面的导学信息为课程的顺利实施提供了保障。

同时，在MOOC课程实施中在线交互也必不可少。这也是MOOC与传统在线课程重要差别之一，传统在线课程拘泥于单纯知识传递，而MOOC则很重視在线交互。统计结果表明，课程邮件和讨论区是两大主要互动方式。课程团队中助教会定时通过电子邮件的方式通知学习者每周的学习内容和作业；在学习过程中，教师可预先在讨论区中发布主题共学习者参与讨论；此外，网络评分较高的课程都比较重视各种社交媒体的应用，学习者在进行个性化学习的同时，可以与课程教师及其他学习者展开对话、讨论和交流，进行合作学习，共享学习资源和学习成果。乔治？西蒙斯认为，人机结合的思维模式是现代人认知世界的基本方式。现有的学习理论无法解释网络环境下学习的基本特征，由此提出了基于网络环境的联通主义学习理论。联通主义表达了一种“关系中学”和“分布式认知”的观念。分布式认识表现为：学习群体间通过邮件进行常规交流、论坛讨论、Twitter与Facebook等社交工具的信息关联，以及学习群体间利用维基百科等共享工具进行知识的构建与创造。因此，在线交互在MOOC课程实施中是不可或缺的，也是课程设计中值得重视的一环，是适应数字经济时代人们知识获取与创造的载体。

（四）学习评价

在学习评价方面，MOOC运用诊断性评价、形成性评价、终结性评价与课程认证等多种评价方式，实现对学习者学习综合全面的评估。在课程设计中，教学受众及其需求是课程设计的基础。MOOC和传统课程在教学对象上存在着很大差异，在MOOC课程当中学生的来源和背景都有着相当大的差异，学生在年龄、教育水平、专业、行业、地域乃至于语言上都存在着很大的差异，这就为MOOC课程的设计带来很大挑战。诊断性评价能够帮助授课教师更加清楚地了解和掌握学习者的基础、背景、学习风格，为教学活动的安排提供参考依据，从而更加合理地安排设计教学内容。形成性评价也综合运用了平时作业、电子学档、期中测验或周测验、视频内嵌测试、讨论区参与交流等多种方式。视频内嵌测试和讨论区参与，属MOOC特色的形成性评价方式。终结性评价基本与传统线下课程相似，以期末考试或项目实践的方式进行。由于在网上不能像线下那样在固定的时间地点进行集测试，MOOC利用平台技术支持在考试完成上进行了一些限制性设置，如有些通过截止日期限制考试完成，而有些课程则通过次数限制考试完成，对于那些实践性较强的技能类课程，则一般会以项目实践完成情况作为终结性考核成绩。当学习者完成课程后，可获得不同形式的质量认证，目前各大平台上线的MOOC主要有教师签名认证、证书认证和学分转换三种形式（如表4所示）。

（五）课程综合评价与其影响因素

本研究充分利用MOOC学院课程评分数据对“课程综合评价与其影响因素”作了相关性分析（如表5所示）。分析结果显示，课程综合评价与知识量、教师参与程度、趣味性以及课程设计呈显著正相关；与难易程度呈显著负相关；与持续时长无显著性相关。知识量丰富有趣，教师参与互动积极，课程设计出彩的课程往往比较受学习者青睐，而课程内容比较晦涩难懂、专业性太强往往会影响课程的受欢迎程度。由于MOOC学习对象的广泛性和差异性，决定了MOOC课程的内容设计不可能过于深入，若要深入就不可能“大规模”，大规模开放既是MOOC的优势所在，也成了MOOC的一个短板。随着对MOOC理论与实践探索，出现了SPOC，小规模限制性在线课程。“small”是指学生规模一般在几十人到几百人；“private”是指对学生设置限制性准入条件，达到要求的申请者才能被纳入进来。SPOC作为高等教育的一种新型教学思路，它可以针对特定人群，借助MOOC的资源优势来弥补MOOC和传统课堂教学的一些欠缺，并努力创造一种更为灵活、有效的教学方式。

（六）對医学类在线课程开发的启示

1.根据医学类课程的特点进行课程设计

医学类课程具有学科交叉性强，强调理论与实践的紧密结合等鲜明特点，临床实践技能训练是医学教育的重要组成部分，同时医学领域又拥有着丰富多彩的资源，如各类医学影像图片、仿真模型、模拟器、手术实操视频、3D解剖图等为医学类在线课程开发提供了丰富的资源。因此，医学类在线课程开发更适合以强调知识迁移和知识创造、及培养学生解决问题的能力为指导思想，可以“问题为导向”（PBL）学习理念的横向整合的结构方式组织课程，理论与实践并重，通过多元化教学形式，充分利用各类教育技术科学、有效、形象、生动地进行医学知识的传播。

2.利用SPOC+翻转课堂模式实现优质医学专业课程共享

目前我国优质医学教育资源分布不平衡，医生培养时间长、培养成本普遍高、培养质量参差不齐等问题。而线上线下相结合的教学模式成为移动互联网时代教育教学改革发展的趋势。MOOC最大的特点是以极低的成本实现优质资源的规模化共享，但从另一方面来讲也是其短板。因此，对于不同类型的医学类课程应采用不同的在线教学模式。对于一些科普类医学课程，可以MOOC模式进行；而对医学类专业课程则更适合通过“SPOC+翻转课堂”模式来实现。该模式下学生由传统的“被动接受者”转变为“主动研究者”较适合医学生的培养，且通过（SPOC）小规模限制性在线传播的方式实现优质医学教育资源的共享。

3.利用虚拟现实技术+翻转课堂模式补充临床技能训练

临床技能训练是医学教育的重要组成部分，也是主体。在传统医学教育模式中，临床技能的习得需要通过长时间反复练习才能成熟，需要大量病例，且一些手术实践训练，往往存在风险。因此，这种以患者为实践对象的教学模式，在当今医患关系紧张的环境中也已不能满足青年医师习得临床技能的需求。随着模拟技术、虚拟现实技术的发展与成熟，使得临床技能在线培训实现成为可能。因此，如果将翻转课堂教学模式+虚拟现实技术引入医学教育教学中将有效解决传统医学教育中存在的不足，促进医学教育教学改革。

参考文献

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