从教育变革视角透视混合学习

白晓晶

“混合学习”在2015年的地平线报告中将其作为驱动学校应用教育技术的重要趋势之一，2016年的地平线报告在技术的重要进展中将其作为在线学习的催生形式进行了深化，2017年的地平线报告在学习空间的重构中将其作为技术推动的新教学法进行了阐述。混合学习如果从简单的线上线下相混合的角度来看，或许很多学校都开展了相关实践，但这又不仅仅是能通过简单的线上线下相混合就能让学生取得更好的学习成效，能够具备更强的、面对未来的能力这么简单。

一、混合学习的界定与相关要素

许多文献都对混合学习进行了界定，在地平线报告中，混合学习指的是“涉及在线传送内容和开展教学的正式整合，这一模式结合在线学习和课堂实践创建一个系统，学生可以在其中控制时间、步调和学习路径。在很多情况下，混合学习为其他方式铺设了道路，如基于能力的模式，它可以促进个性化学习和技能的掌握，让教师承担新的角色和职责”[1]。当然，目前的混合学习指的仍是学校主导的一种正式学习方式，正如地平线报告中所说学校里的在线学习催生了混合学习形式[2]。此外，报告还强调“混合学习包括各种活动，如小组协作、动手活动以及使用计算机完成的个性化作业”[3]。

《混合式学习 用颠覆式创新推动教育革命》一书中对混合学习的界定与地平线报告的观点比较吻合，本文中对“混合学习”抑或“混合式学习”不作区分。书中提到“混合式学习指的是一种正规的教育课程，学生至少进行部分在线学习，期间可自主控制学习的时间、地点、路径或进度，另外至少部分时间在家庭以外受监督的实体场所进行学习。将学生在学习一门课程或科目时的各种模块结合起来，形成一种整合式的学习体验。”[4]

从以上两种界定中，我们可以读到的关键词包含:正规(正式学习)、个性化学习、整合式学习体验(在线与课堂)、基于能力、教师角色等。如果再从2015年之前的地平线报告直至当前的发展来看，混合学习不是“简单”的，新兴事物得以发展壮大与以下8个方面都息息相关。

(1)它伴随着学习装备的改变，如移动设备特别是平板电脑、手机的应用。有的学校还发起了自带设备(BYOD:Bring Your Own Device)运动，学生在教师指导下利用自带设备加载相应软件和内容以创设个性化的学习情境。当然，目前来看，让学生在家庭中应用个人电脑或移动设备是开展混合学习的保障。

(2)它伴随着学习模式的改变，从传统的面授教学到线上线下相结合，从固定教室学习到学习场地的转换。有的研究根据实体校园和在线学习的不同组合方式，提出了基础教育阶段的4种混合学习模式:弹性模式(包括就地转换、机房转换、翻转课堂和个体转换)、菜单模式以及增强型虚拟模式[4]，在此不展开，细节可参考《混合式学习 用颠覆式创新推动教育革命》一书。

(3)它伴随着学习理念的改变从以教师为中心到以学生为中心，从学生被动接受知识向主动探索与应用知识转变。以学生为中心，就要将个性化学习和基于能力的学习联结起来实施，而混合式是运转个性化学习和基于能力学习的发动机[4]。

(4)它伴随着学习资源的丰富，特别是在线资源的极大丰富与可获取性。混合学习所需要的资源并不需要教师一一开发，教师完全可以利用在线资源挖掘适宜学生学习的内容。特别是在学生的个性化学习安排方面，学生的差异性以及参与所需的广度、深度都是具有可选择性的。这也对学习资源的丰富性和个性化有较高的要求。

(5)它伴随着学习场地的改变，从教室“排排坐”方式向以学生主动学习的场地需求转变。正如翻转课堂转变了原有教师在讲台前“满堂灌”的方式，课堂的学习时间更多以小组合作、教师指导与深化的方式加强学生的理解、练习与体验，这就势必要求教室进行重新地安排、设计与布局。

(6)它伴随着互联网技术的智能化发展，如移动应用程序、智能化学习平台的使用等。对于学生个性化学习的支持，就要求能够以更加智能化的“学习分析”为学生提供适当的个性化学习反馈与学习路径，让学生能够根据自身的实际学习状态不断进步。当然，随着虚拟现实等更加智能化的技术支持，未来个性化的学习情境创设会更加具有逼真性和可体验性。

(7)它伴随着对学生能力培养要求的转变，从面对抽象或虚拟问题到解决实际问题的能力转变。个性化学习的基础之一就是基于能力的学习，这种能力应更多体现的是学生与真实世界联结的能力，能够认识、分析、解决现实世界问题的能力。这也是混合式学习往往和基于项目的学习一同出现的原因。也可以说，学习与社会、学习与工作已经密不可分，这也是学习型社会的真正含义。

(8)它伴随着师生各自角色的转变，教师从知识的权威灌输者到学生学习的设计者、促进者、激发者抑或伙伴，学生从知识的被动接受者到自我导向、把握学习主动权的角色转变。或者可以说，学校在传递一种学习方式，那就是最终让学生拥有他们对所感兴趣领域探索到何种深度的主动权[5,6]。

二、教育变革的力量

毋庸置疑，这个时代是变革的时代，混合学习是这个时代对教育变革发出的呐喊。极具影响力的教育变革研究专家迈克尔·富兰指出了教育变革的三大力量:科技、新教学法、变革知识。科技，尤其是指教师运用它来教学，学生也运用它来学习的那部分科技；新教学法，尤其是指20世纪90年代以来发展的告诉人们如何来学的教学法；变革知识，尤其是自1970年以来变革的实施成为人们关注的焦点，并逐渐发展为整个教育系统的变革以来的变革知识(如图1所示)[7]。对于混合学习的内涵及其要求，也完全可以从这3个维度进行思考。

图1 教育变革的三大力量

1.新教学法

富兰认为，新教学法不只是翻转课堂或其他临时的创新，它们更加复杂。可以说，教学从关注书本知识转换到聚焦学生的学习过程，发展和引导学生自己学习和运用知识。这些教学法有潜力激励所有学生，而且对教师的角色会提出新的要求，包括对不同教学策略的掌握和对学习过程持续开展评估。新教学法所对应的是“新教育学”，它的最终目标是释放，实际上是创造——学生对自己潜力的认识。这种教育会培养一种新的学习方式，拥有更多的参与性，能更紧密地联系现实生活，更好地让年轻人为今天的生活和工作做好准备。

富兰提出新教育学的3个核心组成部分是:新型学习伙伴、深度学习任务、数字工具和数字资源。新型学习伙伴是指学生和教师之间的关系，师生各自的角色正在改变。有效的伙伴是建立在平等、透明、互惠互利的基础之上的。教师要意识到与学生积极地共同学习的重要性，因为学生也会分享他们自己的想法、经验和专长。在学习伙伴关系中，教师不仅成为学习者，也开始从学生的角度看待学习。

深度学习任务是指能够利用新型学习关系的力量引导学生沉浸于深度学习的过程中，发现和掌握现有知识，然后创造并运用新知识于现实世界。而且，深度学习任务通常是让学生融入解决与现实世界相关或有影响的问题中。

数字工具和数字资源已经成为人们做事情的一个基本方式，而且学生也需要这种经验。重点并不是通过数字工具和数字资源完成个人学习，而是每个学生通过提供的数字工具和数字资源发现、创新和运用新知识。

2.科技作为学习的加速器

富兰认为，科技如果不配合有效的教学方法，如深度学习任务，那么它就不能帮我们走得更远。很多时候我们看到投入到学校及教育系统的科技投资并没有达到预期效果，如果“教师教，学生学”这种根本的教学模式没有改变，在科技上的投入通常只能成为知识传授和基础技能操练的外衣，其本质仍然是聚焦现有学科的知识内容。或者也可以说，科技改变了教学条件，但是没有改变教学实践。因此，富兰提出科技与教育学的4个融合准则:心无旁骛的投入度、事半功倍的效率、无处不在的科技力量、深入到现实生活的问题解决能力[8]。也就是说，学习者可以全神贯注地投入，技术并不会使学生和教师的学习生活变得复杂，反而是更为轻松有趣，而且学习者使用技术的这种经验抑或体验必须要能够深入到解决现实生活的问题。

3.变革知识

变革过程往往无比复杂，身处其中人们通常充满迷茫和期待。变革的利益相关方有学校机构、学校领导、教师、学生、外部伙伴等。本文中主要聚焦教师。富兰提出，教师作为变革的动力是想做成任何事情的前提条件，要把教师培养成为具有道德目标的、熟练的变革力量[9]。

教育具有道德上的目标是指不论学生的背景如何，要使他们的一生有变化，并在充满活力且日趋复杂的社会中有助于造就出能够生存和有工作成果的公民。这一点教师责无旁贷。“熟练”体现了一种适应和推动变革的能力，而获取这种能力必须要进行学习。这种学习一是体现在教师内心接受变革、学会竞争和成长，而且具备内在的能力，如习惯和必需的技能；二是体现在教师的外在学习上，向他人及其环境的学习与协作，即在学生、教师和其他可能的合作伙伴之间更大范围的协作关系。“变革力量”体现了教师在变革中的重要作用和主体地位，每名教师都将自己作为变革的推动者而不是等待变革政策、等待专家从而再行动的被动接受或跟进者。

三、教育变革视角下的混合学习

根据富兰教育变革的理论，混合学习在教学法、科技、变革知识方面所体现的内容及其实践难点有以下方面。

1.以教育变革三大力量透视混合学习

(1)混合学习所需的教学法

混合学习所需要的教学法正是聚焦学生学习过程、让学生更多参与其中、师生形成新型学习伙伴关系、利用数字化工具与资源通过解决真实情境的现实问题让学生掌握学习主动权，从而具备应对(未来)生活和工作所需的相应能力。

(2)混合学习所需的科技

混合学习所需的科技能够支持创设学生个性化学习情境，让学生学习更加专注、高效、易于操作，能够成为学生解决实际问题的好助手。现阶段正如内涵中所说的学习平台的智能化是开展混合学习的重要保障。

(3)混合学习所需的变革知识

从师生各自的角度来讲，理念的转变是基础，教师除了明确自身作为变革的重要力量外，也要带领学生完成理念的转变。同时，师生都要利用好科技，做好适应混合学习的能力转变和成长，特别是教师的混合教学能力的提升。此外，借助组织外部的合作伙伴的力量也是十分重要的。

因此，结合混合学习的内涵，对混合学习的变革系统架构的思考如图2所示。

图2 混合学习的变革系统架构

2.推动混合学习的着力点

正如在教育变革中所强调的，教师是推动教育变革的前提条件，针对教师，在实践中我们发现有以下几方面既是难点也是需要重点关注的着力点。

(1)教师的理念更新

教师在传统教学模式的影响下，教学理念的更新与转变往往需要时间内化。从接受、认识、实践直至创新往往需要过程。这既需要教师自身的努力也需要学校创设终身学习的氛围，给予教师打开理念、开阔视野的机会。

(2)教师的能力提升

一是教师应对混合学习的信息化素养，如教师自身对在线资源的甄别、整合与利用，再如教师自身对混合教学平台的驾驭等。二是教师的混合教学能力，特别体现在教师对线上线下的一体化设计能力的提升上。这需要学校在加强培训和服务的同时，为教师提供来自一线的实践案例供观摩、学习与反思，同时还要提供切实可行的混合学习的开展指南以引导教师开展实践。

(3)教师的实践支持

教师的理念和能力要落实到具体的课程实践中。在实践过程中，要对教师做好相应的支持服务。一是来自学校自身的支持，如学校制度、领导层、技术人员、教学团队等的支持；二是来自学校外部的支持，如来自外部的专家指导、教学设计人员指导和专业技术保障等。

四、结语

混合学习的开展是一个系统工程，本文主要聚焦在教师层面，但在实际开展过程中，影响混合学习的要素十分复杂，往往和学校领导的推动密切相关，领导对混合学习的认识以及推动力度往往会在一定程度上决定混合学习的开展状况，在混合学习的变革视角中对校长的职责也有阐述，也就是说还要考虑到领导层以及学校文化等其他因素的影响。此外，文中也提到，来自外部的支持对于混合学习的开展也会发挥重要作用，建议借助专家和技术团队的支持，对教师的理念特别是具体实施给予有针对性的建议和指导。