思维导图在初中语文阅读教学中的应用研究*

王初薇 王琳琳

苏联教育学家苏霍姆林斯基曾说过:“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读”[1]。我国教育部2011年颁布的《义务教育语文课程标准》(以下简称“新课标”)明确将“具有独立的阅读能力”作为义务教育阶段语文教学的重要目标之一，可见阅读教学在整个义务教育阶段的重要性。在义务教育阶段的第四个关键阶段即7至9年级阶段，学生已经具备了一定的自主学习能力，所以教会学生阅读，构建系统化的阅读知识至关重要。思维导图运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互关联与相互隶属的层级图表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接，有利于学生构建系统化的阅读知识结构。

本研究借助问卷和访谈分析的方法，调查了H市8所中学的初中语文师生群体，从小样本层面揭示当前初中阅读教学现状，并针对阅读教学存在的问题，试图将思维导图融入初中语文阅读教学中，旨在为初中生能有效地进行阅读学习提供指导，也更好地激发学生阅读的兴趣，从而提高初中语文阅读教学的高效性。

一、初中语文阅读教学现状

随着课程改革的深化，阅读教学在语文教学中越发重要。调查表明，重视阅读教学成为广大语文教师的一致共识，但是学生的阅读能力却不见明显的提高，从而使学生和家长质疑语文教学的重要性。在访谈调查阶段，63.7%的学习者认为“语文阅读教学课听讲与否都没有太大的作用，阅读都是由自己感悟而来”；49.7%的学习者认为“阅读教学的有效性并不高，有些学生认为老师教学方法单一枯燥，只一味地去讲解文章，导致学生对阅读提不起兴趣；”52.1%的受访者认为“阅读知识繁杂琐碎，难以把握。”进一步分析表明，语文阅读教学主要存在以下几方面的问题。

1.初中阅读教学观念未能与时俱进

我国新一轮基础教育课程改革的基本思路之一:改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背以及机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作能力[2]。但传统教育观念使不少初中语文阅读课堂依然采用灌输授课的方式，教师讲得多，学生的自主活动少，导致学生对语文阅读兴趣不高。

例如，在G中学某李姓教师在主讲《猫》这篇文章时，教师讲授35分钟，学生思考和回答时间10分钟，在时间安排上就可以看出李老师采用了灌输式教学以及教师为中心的理念。再者，李老师在初读课文，梳理文章脉络时，采用表格的形式让学生分别找出3只猫的来历、外形、性情和在家中的地位时，只给了学生1分钟时间。学生尚未进入阅读状态，教师已经开始“手把手”教学模式，让学生跟着教师勾画出《猫》的故事轮廓。其实这部分内容可以还给学生，让学生采用自主、合作、探究的方式，进行小组教学。由于这个环节缺少学生的参与，在下一环节细读课文、感悟情感的时候，学生就表现得很被动。此后一个星期的随机访问调查表明，学生对《猫》这篇文章的内容以及情感体验都印象不深了。从上述案例不难看出，教师为了能够讲授“更多的知识”不断地赶课，学生参与课堂较少，导致了学生对课文内容、知识的掌握不深。一味地运用传统的教学方法，让学生失去对语文阅读的兴趣，实则不利于中华优秀传统文化的传播与学习。

2.初中语文知识内容未能清晰记忆

大语文观认为:生活即语文，语文即生活。从大到宪法制定与外交措辞，小到日常简单交流都与语文息息相关。正因为语文无处不在，就会给人一种杂乱无章，无迹可寻的错觉。笔者认为语文就像人们常说的散文文体特点—形散而神不散。如果我们无法抓住语文的神韵精髓，只是停留在外在的散乱，就没办法将语文的知识内容系统化、整合化。因此抓住语文的精髓，构建系统的语文知识内容十分重要。由于受到应试教育的影响，许多教师在阅读教学中只重视考点的讲解或将阅读内容细分为几个部分，却忽略了原有的文章架构，从而大大影响了学生对文章的整体感悟和理解，使得学生对语文阅读内容的了解非常片面，内容支离破碎，缺乏系统化。另一方面，学生对于知识点以及答题技巧等没有较好的方法来归纳整理，以至于记忆模糊混乱，导致原有知识经验概括水平低下，从而影响了学生学习迁移的能力，使得初中阅读教学有效性不高。正如语文教育学家魏书生所说:“学生普遍感觉，别的学科知识结构很清楚，每天，每节课讲的知识都是一环扣一环，而语文呢，别说少听几节课，就是一个月不上语文课，语文成绩还是原来那样。”[3]再如，教师进行阅读教学必不可少的就是对文本的解读，那到底文本的解读是要干什么呢？往往学生都不知道，只会跟着教师提出的一个个问题解读文章，可能到最后都不知道解读文章都要做什么。如图1所示，如果能把解读文本的任务内容按照主次关系列出来，便能清晰明了。

图1 解读文本任务内容思维导图

由图1所知，作者把解读文本的思维导图画成树，将解读文本当作树的主干，由主干分出两支次主干分别为思想内容、重点语段和表达形式，再由两个主干分别分出三条二级次主干，思想内容这条分支分出词、句、段二级次主干，再由词分出词①、词②三级次主干，再从词①、词②分出含义、情感的末支。从上图可以知道，解读文本主要从文章的思想内容、表达方式着手，思想内容主要是通过分析文章重点语段中的词、句、段，通过分析重点语段中的词的含义和情感以及句子的思想和情感、段的思想中可以得到的经验、教训、启示，与段中情感产生共鸣、展开联想、激起批判。表达方式主要指文章的表现手法、修辞、语言特点，在分析文章修辞时要对其表达效果进行探究，进一步对修辞内容进行仿写。此思维导图清晰明了地将解读文本的任务内容构建出来，有根有据，就像我们要去一个陌生的地方需要一张地图，选择要到达的目的地、方向、路线等。

3.初中生阅读之后“输出”能力偏弱

阅读是将信息读进脑子里，就是“输入”；说话、写笔记、绘制思维导图、考试是将理解信息透过各种方式表达出来，就是“输出”[4]。而且这种情况也只是了解到了文字表面的意思，在描述文章主要内容时无法抓住文章的重点，并用自己的语言描绘出来。台湾学者胡雅茹[4]将阅读理解力分为4个层次。第一是掌握关键要素5W2H(Who，What，When，Where，Why，How，How many，How much)。第二是掌握重点之间的逻辑关系。第三是了解隐含的意义，了解阅读内容与自己的关系。第四是如何运用在自己身上。在第一个层次中掌握关键要素“人、事、时、地、物、因、果、成本”，同时掌握重点间彼此的逻辑关系，就可以分析出“作者到底想表达什么，是怎么样表达的”。如果教师只教授输入的办法而没有输出的办法，这便是一种理解文章效果较差的方式。但是如果在学生输入信息之后将信息加以系统和整理，用自己的方式去表达文章的内容和情感，才算是真正地理解文本内容。调查表明，现今多数教师反映复述课文内容之类的题目得分普遍偏低，学生很难抓住课文主要内容复述，或者不够简洁，或者“缺胳膊少腿”。阅读是输入，表达是输出，阅读过并不代表阅读懂，最多也只是一种假懂的状态。

二、思维导图在初中阅读教学中的优势

从上述调查可知语文阅读教学成效不佳的原因之一是在学习知识后没有将所学知识进行归纳总结使之系统化。学生学习知识是为了更好地解决生活中的问题，这从本质上是一个知识迁移的过程。认知结构理论代表人物奥苏贝尔认为迁移发生取决于学习者原有认知结构的清晰、稳定、概括和包容程度，也就是说影响学习迁移的一大原因就是对已有经验的概括能力。换句话说，对已有经验概括水平越高则对事物本质的把握越深刻，可以迁移的范围就越广，迁移效果就越好，反之亦然。思维导图可以帮助学生在学习阅读知识后，最大程度将较为零碎的阅读知识进行整合化、系统化。

1.思维导图概述

思维导图是英国著名学者东尼·博赞在19世纪70年代初期创立的一种新型笔记方法。它是以放射性思考为基础的一个简单、高效、形象化的思维工具，能够全面调动左脑的关于逻辑、顺序、条例、文字、数字的思考能力以及右脑的关于图像、想象、颜色、空间等整体思维，使大脑潜能得到最充分的开发，从而极大地激发人们的创造性思维能力[5]。因其图文并重等多种特点使得思维导图很快就传播，最早传入中国时主要运用于“学习困难学生”，后来广泛运用在各个行业中。

思维导图以图文并重的形式，将各级主题的关系用相互隶属与相互关联的层级关系表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接，充分运用左右脑的机能，利用记忆、阅读、思维的规律，协助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，便于人类储存信息。东尼·博赞认为思维导图有以下的几个特征:(1)注意的焦点清晰地集中在中央图形上；(2)主题的主干作为分支从中央向四周放射；(3)分支由一个关键的图形或者写在产生联想的线条上面的关键词构成，比较不重要的话题也以分支形式表现出来，附在较高层次的分支上；(4)各分支形成一个连接的节点结构[5]。因此思维导图在表现形式上是树状结构的。

思维导图的放射性结构反映了大脑的自然结构，它对以笔记形式出现的知识体系进行快速构建与扩展，从而得到一张所有相关的、有内在联系的知识的清晰和准确的架构图，这张图可以帮助学习者快速有效地进行知识的管理。简言之，就是可以利用它帮助我们学习、思考及解决问题，使我们的思考过程可视化，最大限度地使我们的大脑潜能得到开发。再者思维导图是使用一个中央关键词或想法引起形象化的构造和分类的想法；它是用一个中央关键词或想法以辐射线形连接所有的代表字词、想法、任务或其他关联项目的图解方式。如果我们把所学的知识形成一个有条理化的图式储存在大脑中，学生就容易在遇到不同的事件中迅速地找出与已有经验对应的图式的符号性表征。将思维导图运用在学科教学中，一方面，可以结合学科知识开发学生的左右脑智力，让学生得到全面的发展；另一方面，运用思维导图将看似杂乱无章的语文阅读知识内容以图文并茂的形式建立记忆链接，便于学生储存知识内容。

2.思维导图在教学中的应用价值分析

(1)转变教学方式，尊重个性

“新课程”明确提出阅读教学是学生的个性化行为，但是传统的阅读教学方式过分强调教师的个人分析和解读，却忽略了学生自己的多样性。将思维导图应用于初中语文阅读教学，并以此促进“教师以教为主”的传统教学观念的改变，更加重视学生阅读的指导引领和点拨。学生制作思维导图的前提是其本人对文本内容有一定的了解，并建立对阅读文本的认知图式。思维导图的过程中也必定会掺杂学生对文本材料的感悟和思考，俗话说:“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每一个学生对阅读文本的理解和思考都是不同的，所以绘制思维导图具有个性化的特征。再者，思维导图是用图形线状以及文字的形式展现的，学生在选择色彩和线条以及构造的过程中均会体现学生的个性。因而，在语文阅读教学过程中运用思维导图不仅能够体现以生为本的教学理念，而且有利于发展学生的个性，有助于培养学生自主思考、自我肯定的能力。

(2)发散思维，开放学习

思维导图是使用一个中心关键词或想法以引起形象化的构造和分类的图式，是一种将放射性思维具体化的方法。思维导图通过关键词连线图像和色彩将与事物相关的东西联系在一起，并以图像和色彩把这一过程放射性地画出来，学习者可以通过关键词进行联想和想象。在阅读教学过程中使用思维导图可以让学生快速地联想到文章的文本内容、情感内容、生字词结构以及文章线索等。思维导图以一个中心为主向四周辐射分支，这种构建模式十分符合人体大脑的发散思考，它有效地拓展了学生的联想和想象，使得学生在阅读学习中每每都有新鲜的感悟出现。

(3)构建图式，启动记忆

建构主义理论认为学习是通过学生在已有经验和知识的基础上进行意义建构的过程，在此过程中学生是学习的主体，教师只是在学生学习过程中起到了指导和创建情境的作用[6]。建构主义将学习者作为学习的中心，强调学生自主的知识探究主动发现以及主动建构的过程。思维导图运用于初中阅读教学符合建构主义理论，有助于学生在老师的帮助下进行自我学习和自我探究。

学者张必隐在《阅读心理学》中提到理解一段篇章实质就是发现合适的图式[7]。依据图式理论，阅读理解过程即给合适的图式填充新内容使图式具体化的过程。填充的内容可以是阅读材料的直接信息，也可以是读者通过阅读材料之后所得到的或者推断出来的信息和感悟感受。思维导图的构建必然是以一定的材料为基础，因而充分发掘了学习者的主观能动性，有利于学习者建构属于自己的知识和意识图式。思维导图的创意理念与阅读的图式理论是相符的。学生进行文章思维导图图式构造，实质上是以内化了的知识，并通过知识的构造外显出来的知识图表。这种运用内容构建框架，或者是在理解文章的内在联系基础上进行的学习活动，有利于快速记忆和长久记忆，这对初中语文阅读教学而言无疑是大有裨益的。