两岸小学高段作文现状调查与对比研究

黄文娟　周书羽　刘一麟

现今已有关于两岸小学生写作的相关研究，据不完全统计，共有六篇期刊论文，三篇硕士论文，无博士论文。但实际涉及两岸对比的只有一篇《两岸小学语文写作指导教材及教学的比较研究》[1]，一线语文教师高子阳敏锐地发现了两岸在写作教学上存在差异，但却缺乏对两岸写作教学的实地现状调研与深入研究。

写作是学生运用语言文字表达思想感情的过程，最能反映学生对语言的运用能力和学生的思想认识水平[2]，培养学生的基本写作能力是语言教学中的重难点。研究结果显示，大陆小学生的作文存在选题模式化、缺乏真情实感、脱离生活实际等问题；语文教师从经验出发，鼓励摹仿；语文教材中的写作指导语比较模糊。相比而言，台湾地区小学写作教材的可操作性较大，写作教学也更为具体。

笔者在前人的研究基础上，实地搜集了大陆华中师范大学附属小学（以下简称“华师附小”）与台湾屏东大学附设小学（以下简称“屏东附小”）五至六年级学生作文，对两岸的小学习作现状、写作教学及写作课程标准进行深入调研与对比研究，并对其学生和教师进行问卷与访谈调查，旨在探索两岸学生作文的语言特征，追溯两岸共同的文化渊源，发现小学生写作中存在的问题，力求提出相应的教学建议。这将有助于补充小学写作教学的理论，改善两岸写作教学实践。

1.研究问题、研究样本、研究方法及步骤

1.1　研究问题

研究问题主要包括两个：第一，两岸小学高段作文有何异同？第二，造成这些异同的原因可能有哪些？第一个问题涉及到不同写作水平（获奖作文和课堂作文）、不同地区（大陆和台湾）两个维度的比较。第二个问题涉及到两岸教师的访谈记录、两岸学生的调查问卷、文献资料的对比研究。在此基础上，有根据地提出有关小学作文教学的改进建议，促进两岸写作教学的共赢发展。

1.2　研究样本

此次研究共收集华师附小与屏东附小五至六年级学生作文共153篇。由于两所学校班级人数的差异较大，在实际研究中，为使样本分布合理，从原始材料中随机抽样，筛选出有效作文共88篇，其中课堂习作各44篇（游记类作文各8篇）。此外，为了探究陆台两岸优秀作文的异同，选择两岸第三十二届楚才杯获奖作文各10篇。两岸研究样本共计108份。

1.3　研究方法

研究主要从现代汉语系统中选择错别字、高频词、句法特点作为子参考系统，对小学生作文进行语言学分析，探索两岸小学高段学生作文的整体语言特征及差异。通过问卷调查法、访谈调查法以及文献法，探寻产生异同的原因，从而发现两岸小学高段作文教学中存在的问题，并提出相应教学对策。

1.4　研究步骤

具体的研究分析步骤如下：（1）对108篇研究样本编号，采用字母编码加序号的方式，用字母表示地区（L和D）、年级（5和6）、写作水平（N和H）。如作文编号L5N01表示大陆地区、五年级、序号为1的学生课堂习作，作文编号T6H27代表的是台湾地区、六年级、序号为21的获奖作文。（2）对每篇作文的错别字进行统计。统计完成后，对样本中的错别字进行修订，运用华中师范大学余一骄副教授编写的词频统计软件Cici，对作文的高频词、程度副词等进行统计分析。（3）分析比较两岸学生作文的句法特点，寻找异同。（4）根据分析结果设计调查问卷和访谈提纲，对两岸学生以及教师进行实地调查访谈。（5）在分析两岸作文的语言特征异同的基础上，结合调查结果及文献资料，寻找形成两岸学生作文异同的原因，进而针对教学提出相应的改进方案。

2.两岸学生作文的语言特征

2.1　关于错别字

由于优秀获奖作文中并未出现错别字现象，故该项比较不包含两岸获奖作文样本。

2.1.1关于别字

屏东附小样本中的别字远超华师附小样本。据统计，屏东附小样本中共出现别字40处，而华师附小样本中仅出现3处。在别字的构成上存在以下几种情况：添加或少写笔画（占比最大）；错写偏旁；误写字体结构；使用符号或拼音代替（台湾：注音符号；大陆：汉语拼音）；笔误造成的生造字。

屏东附小作文样本中别字的组成呈现明显的多样化特征，以上五类别字错误均有出现。其中“添加或少写笔画”、“错写偏旁”两类占比最大。此外，屏东附小学生对注音符号的掌握和对繁体汉字形态的掌握情况均不理想，文中经常出现想用注音符号代替却写出错误符号的现象。华师附小样本中出现的别字现象主要集中于错写偏旁以及由笔误产生的生造字。

华师附小学生对于简体汉字的构成及书写掌握情况较好。出现别字较少，一般为笔误或写作时书写不认真导致，例如在文章（L6N33)中“另”字在前文书写正确，但后文某处出现错误写法。值得注意的是，台湾汉字书写一直沿用繁体字的传统，笔画繁复，对于小学生来说有一定难度，且台湾注音符号复杂，记忆起来也不甚便利。总体而言，台湾小学生面对的汉字书写困难要大于大陆小学生，由此，两岸小学生在别字的出现率上存在较大差异也属正常。另一比较显著的结果是，两岸学生出现别字往往是将两个形近字的结构杂糅到一起，可见两岸学生对形近字的辨析均存在不足。

2.1.2关于错字

两岸学生作文中出现错字的频率都较高，出现的错字现象大致分为以下几种：不明字义错字（例如：在、再）；同音替代错字（例如：“奉现”）；形近替代错字（例如“廷院”）；不符合表达规律的错字（例如：“二个”）；手误错字（例如：本想表达“也会”，由于笔误写作“以会”（T5N05））。华师附小学生在常见虚词的应用上经常出错，而屏东附小学生则多在实词的应用中出错。两岸样本中均出现大量错误的几组词为“在—再”、“二个—两个”、“的—地—得”、“有—又”、“心理—心里”“到—道”。在华师附小样本中，每篇作文错字有差异，但也存在同质性，如“说到—说道”的书写错误在许多样本中都有出现。而在屏东附小样本中，每篇文章出现的错漏很少重复。

屏东附小教师更为重视学生书写的规范性。华师附小样本中，教师在批改时虽然会圈出学生文本中的错别字，但大部分错别字依然没有指出；而屏东附小样本中，教师会一一标明圈画学生的错别字。

2.2　关于高频词

整体来看，两岸学生的高频词无明显差异，华师附小学生的词汇量略多于屏东附小学生。具体比较结果如下：

表1：45篇作文前十位的词

表2：优秀作文前十位的词

表3：游记作文前十位的词

对比显示，两岸样本中词汇使用具有一致性，在总词汇量方面，华师附小样本比屏东附小样本多八分之一。两岸学生使用频次最高的词汇均为“的”、“我”、“了”。“的”是典型的结构助词，而“了”是典型的动态助词，这类词具有高度的附着性，帮助词语或句子表示附加的语法意义（《现代汉语》），学生在作文中频繁使用“我”，究其原因正如伯恩斯所解释的那样，儿童对写作的认知过程正是通过日常生活中，将他们与别人的对话内化的过程。[3]

在叙事类作文中“玩”字出现的频次相差悬殊，屏东附小样本中使用“玩”字达35次，而华师附小样本仅出现11次。屏东附小学生使用“玩”字包含有以下三种情况：一为“玩”作不及物动词，如“到台北和宜兰玩（选自作文标号T5N16）”、“这个暑假我玩得很高兴（T5N21）”；二为“玩”作及物动词，如“玩电脑（T6N30）”、“玩游戏（T6N32）”。由于屏东附小学生掌握的动词词汇量有限，未习得的动词表达由“玩”代替的现象出现在作文中的情况较多，如“玩冰梯（T5N23）”“玩雪（T5N21）”“玩牌（T6N29）”“玩足棒球（T6N43）”等，导致“玩”字使用频率升高。而在华师附小样本中，用“打”等动词来替代“玩”的情况较多，如：“打水仗（L5N07）”等；三为“好玩”作形容词，对旅程中的某事、某物进行主观评价，如“好玩的滑水道（T5N16）”、“这次旅行不好玩（T5N03）”。华师附小学生在作文中几乎并不出现第三种用法，多为感叹童年的一去不复返或者对于事件的客观描述，如“弟弟就是比我弱，‘打’不过我吧！（L5N12）”、“我狼狈地爬起来，想：这回糗大了！”（L5N11）。

另外，在游记文章中，华师附作文中“我”出现的频次（163次）多于屏东附小作文（105次），而“我们”出现的频次（26次）是屏东附小作文（46次）的一半。根据文章内容来看，屏东附小学生更喜欢写与伙伴共同游戏，华师附小学生倾向于写自己独立的所见所感。

2.3　两岸句法特点比较

两岸学生在四大句类的运用上具有一致性，屏东附小的学生使用感叹句较华师附小的学生多，更倾向于对事物做主观评价，华师附小学生使用疑问句和祈使句频率要高于屏东附小，屏东附小学生使用复句比华师附小更为频繁。

2.3.1句类特点对比

表4：两岸句类特点对比

由表4可见，两岸样本对陈述句、疑问句、感叹句和祈使句四大句类的运用具有一致性。陈述句在作文中使用的比例最大，均超过了70%；感叹句使用比例居第二位，占句子总数的12%到19%；疑问句与感叹句使用频率较低，均低于10%。

总体而言，两岸样本中的高频句类均为陈述句，且使用比例差异不大。屏东附小样本比华师附小样本运用感叹句的频率高6.1%，主要归因于屏东附小学生的作文中更喜欢对事物、事件做主观评价，句子表达往往带有强烈的个人情感。例如，“真好玩！”（T5N03）“这应该是一种冬天才有的’分享之美’吧！”（T6N32)“这真是一个好笑又难忘的回忆呢!”（T6N29）。

华师附小样本运用疑问句与祈使句的频率比屏东附小样本分别高出5.3%和3%，主要原因有三：一是华师附小样本在叙事时更为重视人与人之间的对话，一问一答和一方对另一方发出命令或请求的对话模式使得疑问句和祈使句使用频率升高，例如“怎么了？妈妈，我说得不对吗？”(L5N17)“明天是不是要去美术班上课？”(L6N34)“停停停！你来接我！”（L5N10）；再者，“童年趣事”话题下对儿时因懵懂无知而做出的傻事的回忆与“我的理想”话题下对自己理想的不断思索，使得疑问句使用频率升高，如“取钱是什么？不是只有赚钱吗？两个词有什么区别？”(L5N11)“背黑锅，这黑锅从哪里去找？”(L5N03)；三则因为华师附小样本有在文首文尾与读者互动的习惯，用以发起请求或呼吁，如“请珍惜它吧！”（L5N21)“让我们一起为理想去努力吧！”(L6N28）

2.3.2句型特点比较

表5：两岸句型特点对比

由表5可知，两岸样本作文的平均篇幅基本一致，华师附小样本总句数明显多于屏东附小样本。在句型的运用上屏东附小样本中复句占比显著高于华师附小样本，超出24.3%，屏东附小的学生对复杂句子结构的掌握和运用能力较华师附小学生更为熟稔，复句长句运用较多。以较长的复句取代短促有力的单句，使得文章节奏更为舒缓，抒情氛围更为浓郁，如“春天的天空，就真像是一位仙子，挥了挥魔法棒，使孩子都跑出来玩耍，春天的雨，像是仙子的泪水，滴在小草小花上，那些花儿看到春天仙子哭了，努力让自己长大，而草上的露水像宝石，为大地增添了更多的光彩。”（T6N27）单句的叠加、比喻与拟人的运用将一幅春意盎然、生机勃勃的图景生动的描绘了出来。华师附小的学生倾向于使用单句：“我的第一个理想是当一个狗仔。每天要以不同的角度去拍那些有名的人。还要有高超的偷拍技巧，得不怕脏不怕累的躲着拍。”（L6N35）,不适当地使用句号，使得句子多而杂，意思不连贯。

3.原因分析

由前文分析可知，两岸小学作文在语言的运用上有极高的相似度，但在某些细节上存在差异，以下将从教师访谈与学生问卷、课标和文化渊源三个层面探析形成这些异同的原因。

3.1　教学对比

通过对两岸学生进行问卷调查，对两岸教师进行访谈调查，可以直观得出两岸作文在教学观念、教学方法与实际操作中存在的相同点与差异性。

3.1.1大陆学校和教师更加重视学生作文

屏东附小教师没有语文教研组，各班作文教学全凭教师个人教学观念与教学习惯进行，缺乏系统性和规范性。华师附小教师的作文课程经由年级语文教研组共同制定，各班的作文教学内容相似。

屏东附小教师认为看多了范文容易使学生作文趋同，一般不向学生推荐优秀作文集。不会亲自给学生写范文，不会要求学生原题重写，也不会让学生进行摘抄或积累好词好句，超过80%的华师附小学生会在阅读过程中主动进行摘抄，并积累好词好句，47%的屏东附小学生想起来会摘抄，而45%的屏东附小学生不喜欢在阅读后进行摘抄，更注重享受小说情节。而是鼓励学生读四书五经等经典的国学作品。华师附小教师鼓励学生进行摘抄和积累，并且希望学生能够从教师亲自挑选或写作的范文中学习行文结构、逻辑组织，在原题重写中把当前所学融会贯通。台湾小学的语文教学，阅读多以强调经典文章的课文理解与识字为主，而写作多偏向句子的练习而几乎不注重创作技巧和规范[4]，在实际教学中屏东附小教师也更注重学生在作文中磨练字句基础，因此屏东附小样本普遍体现出复句运用多、句子成分构成更复杂、文章结构和逻辑联系混乱的情况，而华师附小样本则体现出文章层次设计更得当，逻辑结构清晰，但多用短句的情况。这与教师在课堂中的引导有着密不可分的联系。

屏东附小教师不会在课下对学生进行分层次的作文辅导，不培优也基本不补差，而华师附小教师则会针对优秀学生进行作文培优和鼓励，并着重帮助“作文困难户”学生掌握基础的记叙结构，在作文练习的频次上，华师附小学生有更多的作文训练，平均每周一次，而屏东附小学生大多一个月进行一次作文练习。两岸学生作文练习均以课堂写作为主。因此在实际作文中，华师附小学生课堂作文通顺度和结构组织等普遍比屏东附小优秀。

3.1.2两岸学生对作文态度不同，且受网络文化影响不同

屏东附小学生较华师附小学生更加排斥作文写作，39.22%的学生表示不喜欢写作文，而华师附小仅1.82%。此外，68.63%的屏东附小学生表示不愿意参加作文竞赛和征文活动，希望能把时间花费在其他有趣的事情上，而69.09%的华师附小学生很珍惜参加作文竞赛与征文活动的机会，认为可以锻炼自己的写作能力。

网络文化对华师附小学生的影响远远大于屏东附小学生。95%的华师附小学生表示听过流行的网络词语，并有63.34%的学生认为在作文中运用网络词汇能够使语言更加幽默。但屏东附小学生仅七成表示对网络词汇比较熟悉，且64.71%的学生反对在作文中运用任何网络词汇，认为有损书面用语的规范性。此外，华师附小学生了解时事的主要途径是网络和广播电视节目，而屏东附小学生则主要通过教师讲解和广播电视节目了解时事，因此在两岸作文样本中，大陆作文中出现的网络用语更多。

3.1.3两岸学生的共同点

两岸学生在该年龄段具有相同的写作习惯和阅读观影爱好。在所有文体中，该年龄段的学生对记叙文的掌握能力最好，其他文体基本还无法运用。并且，两岸学生最喜欢观看的节目都是综艺娱乐和电影，屏东附小学生还非常喜欢动漫作品。而在图书的选择上，两岸学生都最喜欢阅读流行畅销书，如言情小说、武侠小说、玄幻推理小说等，屏东附小学生尤其喜欢阅读漫画与插画作品。

值得注意的是，两岸学生喜欢的外国作家作品差异不大，但屏东附小学生喜欢阅读的儿童文学作品多是本土作家所著，对鲁迅、巴金、冰心等文学名家的作品几乎毫无接触，而华师附小学生深受这些名家的影响。

3.2　课标对比

大陆和台湾地区同属于华人世界，在课程上同样强调九年一贯课程，但由于课程标准和课程纲要设计的不同，从而呈现出不同的课程内容[5]。《国文课程纲要》为台湾现行语文课程标准；2011版《义务教育语文课程标准》是大陆语文课程标准实验版，于2015年有所修订，但改动不大，因此在综合考虑实行时间及影响范围等因素后，我们选取了2011版《义务教育语文课程标准》作为比较依据。

大陆的课标提倡个性化写作，凸显写作主体，重视个人的情感,导致华师附小作文更倾向于写个人的独立见解，而屏东附小学生喜欢写与同伴的共同活动。大陆课标明确习作次数，每学年至少16次，而台湾课标没有明确标示，且两岸考试对于作文的要求标准不一样，台湾小学作文占语文总分不到百分之十五，而大陆则是百分之三十，台湾高考作文占比为百分之三十，大陆高达百分之五十。作文占语文总分数的比例，间接决定了老师、学校对于学生作文要求的程度。因此大陆学生在作文谋篇布局、结构等层面优于台湾学生，

大陆课标缺乏操作性，课程目标还未具体化、评价手段也缺乏清晰性，台湾课标有较强的操作性，对于教学目标和学生能力要求比较明确。比如在培养学生观察生活能力上，大陆要求是：引导学生热爱生活、亲近自然、关注社会[6]；而台湾要求是：6-3-3能培养观察与思考的写作习惯、6-3-3-1能养成观察周围事物，并写下重点的习惯[7]。

3.3　文化渊源

母语发展是学生智力发展的重要标志，对学生的整个身心发展都具有不可估量的作用[8]，同为炎黄子孙的海峡两岸，有着相同的语言，共同的文化底蕴[9]。台湾自古以来就是中国不可分割的一部分，两岸的文化更是一脉相承。我们通过对比屏东附小和华师附小两组样本，发现存在诸多共性。

不管是从词汇还是句类的运用，都能发现同属中华文化的两岸存在着千丝万缕的联系，无论时空怎样转换，海峡两岸的中华儿女都使用着同样的文字、同样的语言，甚至连文化价值取向和作品审美标准都有着相似之处。享受着中国古代经典文化带来的精神财富，并将传统文化运用在如今的写作创作中，尤其是台湾学生倾向于引用“古雅”词句，如“勤学如春起之苗，不见其增日有所长”（T6H05）、“不经一番寒彻骨，焉得梅花扑鼻香”(T5H02)、“君子无所争，必也射乎，揖让而升，下而饮，其争也君子”(T6H09)、“物竞天择，适者生存”(T5H01)等等，可见他们对文言文的重视以及对中华文化的认同。

4.问题与建议

4.1　关于学生书写能力

就作文书写来看，台湾学生的卷面整洁度和字体清晰度要明显优于大陆学生。主要原因有两点，第一，在采访中我们发现，台湾学生从小学开始就有专门的书法课，老师重视学生的书写能力，而大陆学校从近几年才渐渐开始重视书写能力的培养。第二，大陆学生写作要求使用钢笔或者中性笔，而台湾作文使用铅笔书写，因此台湾样本卷面大都十分整洁。

学生的认真程度和字迹工整度是正比的。两岸样本呈现的一个整体趋势是：字迹工整，卷面整洁的作文一般谋篇布局与叙事的能力都较强，而完整度低、结构单一、叙事单调的作文则多书写较差。

文字是中华民族智慧的瑰宝，也是传统文化的一部分，培养学生写出工整的字体，也是在提升学生对于民族文化的认同感，同时也是对学生毅力、专注度等各方面素质的培养，而现今是一个键盘输入盛行的时代，因此对于新一代孩子来说，培养他们汉字书写的能力尤为重要，大陆在《中小学书法教育指导纲要》明确提出：“中小学书法教育以语文课程中识字和写字教学为基本内容，以提高汉字书写能力为基本目标，以书写实践为基本途径，适度融入书法审美和书法文化教育。”

4.2　关于主题和流水账

两岸作文样本在文章立意上都比较中规中矩，且都以记叙文体为主，在作文素材的选择上以家庭生活和学校生活为主，偏题样本寥寥可数，但作文缺乏创新性，选题和文体运用形式单一。此外，华师附小样本和屏东附小作文样本均存在记“流水账”的问题，但屏东附小样本问题更加突出。屏东附小作文样本中，有近半数的文章出现记叙无重点，材料冗杂堆砌，逻辑联系薄弱，以及同样意义的“口水话”反复出现的情况，显得行文比较散乱，他们写作能力的低落实则源自基础的段落、语句写作练习未能落实[10]。相较而言，华师附小样本虽然也喜欢罗列出自己所见所闻的大小事件，但行文有侧重，逻辑结构相对完善，在作文开头与结尾会点题。对于多数学生而言，导致他们记“流水账”的关键原因在于对生活缺乏思考和感悟，对记叙文体的基本结构把握不到位。针对这种情况，两岸教师不仅应该在教学过程中注重引导学生观察生活，更应该引导学生多体悟生活，积累写作素材。

概括来说，教学可以从生活积累和阅读积累两方面着手。生活素材俯拾皆是，但如果没有对生活的深刻感悟，就容易导致学生作文千篇一律。教师应鼓励学生关注个体内心的情绪变化以及对生活的瞬间感受，要求他们通过写日记、及时记下并整理瞬间体悟、书写自传等方式，帮助学生建立自觉的思考体悟系统。除了语文课堂的引导式阅读外，教师应该鼓励学生大量进行拓展阅读，并可通过适当选取课外书目作为课堂讨论内容，引导学生分析文章结构、逻辑关联，夯实基础记叙技巧。通过摘抄、批注、撰写读书心得等方式，引导学生积累优秀文学作品中的精华，悉知好词好句用法，并利用阅读形成个人感悟，从形式与内容两方面，为写作做好铺垫。