日本高校推进学习成果制度的经验及启示

邵婧怡 彭绪梅

摘 要：学习成果（Learning outcomes）是指学生通过一定时间的学习能够掌握的知识、技能以及世界观、价值观、人生观的总和。自上世纪80年代美国提出学习成果概念以来，这一概念已在欧美、日本等国家相继普及，成为落实高等教育质量提升、推动“以学生为中心”教学范式变革的重要环节。文章通过介绍日本高校推进学习成果制度的经验，分析学习成果的内涵和外延，提出我国推动学习成果制度实施的建议，从而达到变革教育理念，提高高等教育质量，实现学生的全面发展的目的。

关键词：学习成果；以学生为中心；高等教育质量

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）03-0006-04

Abstract： Learning outcomes refer to the sum total of world outlook， value outlook， outlook on life， and the knowledge and skills that can be handled after learning. The United States came up with the concept in 1980s， since then it has been widely spread in Europe， North America， and Japan gradually， as an important component of upgrading the quality of higher education and accelerating the innovation of "student-centered" education mode. The article first introduces the practice experience of this concept in Japanese universities， and then explains its connotation and denotation. Based on the above research， the author comes up with advice to accelerate the process of practicing the learning outcomes system in China， thereby innovating the education idea， improving the education quality， and enhancing graduates' capability.

Keywords： learning outcomes； student-centered； quality of higher education

日本作为亚洲地区高等教育改革的先驱，其发展动向一直受到世界高等教育领域的重视。自上世纪90年代开始，伴随日本高等教育从大众化到普及化的不断扩张，教学质量问题受到社会的广泛重视，日本高等教育界随即将目光投向欧美先进国家，对其高等教育质量保障体系展开了深入探讨。随后，日本逐步推出了质量保障体系、学习成果制度、学分互换、以学生为中心的教育改革等独宠举措，以提高高等教育的质量。

2010年召开的中日韩大学交流合作促进委员会第一次会议是三国在高等教育领域内国家级别首次的合作，旨在推进三国间的大学交流、学分互换、高等教育质量保障制度的发展。从国际高等教育发展的趋势来看，学分互换是以同等学分数量产生的学习成果相同或相近为基础的。如果说一流大学的学习成果在某种程度上能够达到互换标准的话，深入推动普通高校学分互换时就需要对对方学校的学分的“含金量”展开深入的调查。学习成果制度就是检验学分“含金量”的一个重要指标。因此，了解日本高等教育质量水平，研究和分析学习成果制度的发展和实际，不仅是推动我国高校教学质量提升的重要手段，同时也是推动高校国际交流与合作的重要途径。

一、欧美国家推进学习成果制度的经验

世界各国高等教育的发展和变化都受其特有的历史、文化、民族、政治、宗教等因素的影响而各具特色。伴随世界范围内知识共享、交流以及人员流动的日益加深，高等教育领域陆续出现了一些世界共通的发展现象和规律。其中包括教学规模的扩张、对教育质量的重视、学生学习成果制度的导入、教师授课范式的转换等。

美国于1970年代完成了大幅度的高等教育扩张之后，改革的重点转移到了高等教育质量发展之上。学习成果（Learning Outcomes，简称LOs）这一概念是美国学术界于1980年代广泛引用到高等教育领域的。黄海涛认为：“1980年代广泛、持久的社会问责和新公共管理思潮推动‘直面教育成效’的‘学生学习成果评估’走到了历史的前台并迅速成为美国高等教育质量保障的重要方式。当前，这种注重‘产出’的质量管理方式因其‘注重学生学习增值、强调教育成效证据’而备受世界各国关注”[1]。

对比美国高等教育领域专家对学生学习成果的定义我们发现，美国“学生学习成果”的宏观概念包含了知识（knowledge outcomes）、技能（skills outcomes）、态度和情感（attitudinal or affective outcomes）习得的能力（learned abilities）的增长[2]，而这种增长是可以通过量表进行测量的。这也是学习成果制度被世界各国高等教育界广泛采纳的重要因素。由于美国高等教育系统的多元化和评估的社会化，很难对学习成果这一概念的内涵做出国家性的详细的界定。但由于美国已建成了相對成熟的高等教育评估体系和问责制度，学习成果的内涵在各个层面上都有具体的规定，从而在保障和提高教育质量上起到了重要的作用。

再看欧洲国家的学习成果制度的发展进程。为促进欧洲高等教育一体化，推动区域内学生、教师、劳动者的流通，提高区域内高等教育的整体质量，增强高等教育的国际竞争力，1999年6月欧洲29国共同签署了博洛尼亚宣言。宣言以到2010年建成“欧洲高等教育区”为目标，并推动了系列“博洛尼亚进程”的举措。

到2005年共有45个欧洲国家加入到了“博洛尼亚进程”之中，2005年召开的卑尔根会议明确规定了“欧洲高等教育区”内的高等教育的学位和学制。学士学位、硕士学位、博士学位的三个层次和[3-2-3]学制的推出，使欧洲地区内学习成果的互换成为了可能，也进一步推动了欧洲区域内国际化的大幅发展。为了进一步增强欧洲高等教育学位在世界范围内的易读性与可比较性，奥尔根会议还采纳了“欧洲高等教育区资格框架”的概念[3]。该框架由学位水准、学习量及学习成果组成，其中学习成果的界定为“博洛尼亚进程”加盟国提供了学位互换的质量保障。

表1为欧洲高等教育区资格框架中第一级，即获得学士学位的学生在通过3年共计180-240学时的学习应取得的学习成果。从表1可以看出，在欧洲高等教育区资格框架中界定的学习成果，突破了专业的限制，体现了加盟国家高等教育中获得学士学位学生的共通的知识能力和水平。这一框架是高度抽象的，仅为各成员国提供了一个通用的学习成果体系，成员国可根据此框架制定符合各国国情的学习成果体系，在保证高等教育质量的同时体现本国高等教育的特色。

日本在高等教育普及化进程的后期，开始对高等教育质量保障体系进行深入的探索。面对国际上对高等教育质量保障、以学生为中心的教育改革和学习成果制度建立的潮流，日本学术界相继开始了对学习成果制度进行深入的研究和分析，逐步形成了符合日本国情的学习成果制度。

二、日本文部科学省对学习成果制度的推动

2005年日本高等教育进入到普及阶段后，2008年日本文部省发布了《针对学士课程教育的构建（回答）》（「学士课程教育の に向けて」答申）文件，就日本导入学习成果制度的背景进行了相应的梳理，并提出了“学士能力”这一概念。文件指出，在全球化和知识社会的大趋势下，培养具有学士学位水平的知识和能力的人才是国家发展的重中之重。对比先进国家已经将教育理念从“教师教什么”转化到“学生学到什么”，日本本土的大学教育和研究的目的依然是一个概括而抽象的概念，这是目前高等教育有待解决的重要问题。由于自1990年代起日本的高等教育更重视大学的多元化和特色化发展，学位标准的执行被相对弱化，这也是造成高等教育扩张时期教学质量不断下滑的一个重要原因。

在发达国家重视高等教育导入学习成果的制度和日本高等教育质量不断下降的形势下，《针对学士课程教育的构建（回答）》中提出了“学士能力”的概念。学士能力是指不论专业，学生在完成学士课程后应该获得的学习成果。日本文部科学省所属的科学技术·学术审议会人才委员会于2008年4月公布了《通过各专业培养的“学士能力”——关于学士课程共通的学习成果参考指南》（《各 攻分野を通じて培う「学士力」——学士课程共通の「学习成果」に する参考指针》）（表2）。该指南对日本学士课程教育整体的学习成果做出了明确的规定，并要求大学根据此参考指南制定各自的学位授予方针和各专业的学习成果框架。

表2为日本学士课程通用的学习成果参考指南。该参考指南自公布起，经过与欧洲高等教育区资格框架、以及美国、澳大利亚、德国、法国、英国、韩国、香港等国家和地区的学习成果制度和学习成果评价系统的横向对比，被认为是符合日本高等教育现状，能够保障和提高日本高等教育质量的一个体系。

1991年日本对《大学设立标准》（《大学设置基准》）进行了修订。这次修订对日本高等教育的数量和质量的发展起到了深远的影响，日本大学的设立和专业的设置变得更加自由，推动了大学的特色发展。与此同时，1998年中央教育审议会出台了《21世纪大学形态和今后的改革方案——建设在竞争环境下閃耀个性光芒的大学》（《21世纪の大学像と今後の改革方策について一 争的环境の中で个性が辉く大学》）。该文件详细分析了日本及国际社会政治、经济、人民需求高度复杂化的整体趋势，提出为应对高等教育全球化的趋势，增强日本大学的整体竞争能力和教育质量，顺应日本国内及国际社会对高等教育多元化的需求，国立、公立、私立大学都要做到个性化发展，建成闪耀个性光芒的大学[7]。在这两项文件的推动下，日本高等教育个性化发展模式逐步形成，致使大学间的竞争更加激烈，同时加速了高等教育整体的良性循环发展，在一定程度上保障了高等教育的质量。

1991年《大学设立标准》修订至今，日本大学都在国家制定的基本设立标准的基础上注重个性化发展。然而，部分学者认为由国家发布的学习成果参考指南规制了大学教育的方式方法和教学目标的改革，限制了大学的个性化发展，造成大学发展的同质化。然而以川岛为代表的大部分学者则认为参考指南仅仅是一个政府的趋势指南，学习成果制度的重点在于各大学将本校的教育理念与国际社会通用的教育理念进行对比，从而提出既与国家及国际社会通用，又具有本校特点的学习成果系统，推动了学校的教学改革、保障教育质量、提高学生通过四年的学习获得的知识和能力[4]。

三、学习成果的内涵及其外延

在日本，学习成果的概念在学术界的提倡和政府政策的推动下，于2008年正式进入了大众的视野，高等教育界通过不断介绍欧美先进国家的学习成果概念的内涵和先进经验，推动了各大学完成自身的学习成果系统的建设。

日本文部科学省中央教育审议会在2008年的发布的《学士课程教育的构建-概念说明》（《学士课程教育の に向けて一用语解说》）中对日本推行的学习成果的内涵进行了系统的阐述：所谓学习成果，是描述学习者通过一定时期的学习，能够掌握、理解、实践和运用的内容的概念，多表示学习者能够获得的知识、技能、态度等内容。学习成果是一个具体的、在一定时期可以达到的指标，它必须是可测试和可评价的。日本期望通过建设以学习成果为中心的教育体系，可以做到1.完成从以教师为中心到以学生为中心的教育理念的变革；2.明确学习能够达到的目标，提高学生（学习者）的学习动机；3.为达成阶段性的学习成果，需要教师们合力制作课程的流程图，而流程图的制作可以增强教师间的交流，促进教师教育行为的组织化；4.通过开展学习成果评估（learning outcomes assessment）并公布评估结果，提高日本大学的社会问责制。

从以上定义中我们可以看出，学习成果制度引入的主要目的并不在于规制大学教育方式的变革。相反，学习成果制度的退出，推动了从“老三中心”到“以学生为中心”的教育范式变革。这种教育范式的变革具体形式就是要帮助学生更加主动而有目标性的参与到学习中去，让学生切实学到知识和技能。同时，通过增强教师间的沟通，可以带动学科知识结构整体的调整，使课程内容更加统一，促进课程结构的优化。

学习成果虽然是对学习者获得知识、技能、态度等内容的描述，它的意义却不仅局限于此。

第一，从世界层面上看，日本通过国家级别的学习成果制度的制定，向世界彰显本国高等教育的整体水平和实力，推动了高等教育的国际化进程，促进了国际间的交流和人才流动。

第二，从日本的国家层面上看，由于要求所有学校依据国家提出的“学习成果参考指南”为基础，制定本校、本专业、乃至本课程的学习成果，形成了自上而下的国家级别的“学习成果体系”。通过对这一体系的公开和严格执行，可以推动日本大学整体教育质量的提高，缩小大学间教学质量的差距。

第三，从学校层面上看，由于制定了一个自上而下的“学习成果体系”，学校可以整合教学资源，推进教师间的沟通与合作，提高教育质量。同时，向日本国内乃至世界宣传学校的办学理念和实力，吸引更多的生源，促进交流与合作，提升学校整体的竞争能力。

第四，从学生层面上看，由于可以在各大学的主页上查询学校的学习成果制度，学生在进入学校前就可以了解大学四年可以通过怎样的课程获得怎样的知识、技能和态度，从而在选择学校、专业、课程上都能更加有目的性。这样更有助于学生入学前的择校，在学习过程中明确学习目标并有目的性的选择课程，更好的完成毕业后的职业规划和人生规划。

四、普及学习成果制度的意义：实现“以学生为中心”教学范式的变革

长期以来，我国大学教育的重点都集中在学校需要老师教什么，老师在课堂上采用何种方式教授学生，学生在课上课下如何学习才能掌握老师教授的知识、技能上。这种以教师为中心的教育范式忽略了学生的多样性，学生的需求和反馈对教学方式、教学内容的改革产生的影响极小。近年来我国高等教育领域一直倡导“以学生为中心”的教学范式的变革，对分课堂、慕课、微课、SPOC等教学模式的改革也在逐步的推行。然而学生是否能够通过这些教学改革获得更多的知识技能，达到预期的教学目标是难以衡量的。虽然部分高校以学生参与相关专业竞赛、大学生创新创业项目及其获奖情况作为彰显教学水平提升的重要手段，但学生整体的教学成果水平是否提升仍然难以界定。

学习成果概念的导入和普及，可以推动“以学生为本”教学范式的发展。在制定学习成果指标时，首先需要确立的是学生可以通过一门课程获得怎样的知识、技能和态度。而学生的学习水平和学习态度是多样的，为了顺应学生的多样性，完成学习成果的目标，教师需要随时调整授课方式和授课内容。而学校需要针对学生的整体特点，调整学校的课程设置，这正是实现“以学生为中心”的教学范式变革追求的学生带动教师和学校改革的目标。

学习成果是自1980年代以来逐步流行在世界高等教育领域相对较新的词汇，经过近40年的发展，它已经在南美洲、欧洲、日本等高等教育发达地区和国家流行起来，成为各国在完成高等教育规模扩张，达到大众化乃至普及化之后保障和提高高等教育质量的一项重要举措。学习成果制度的实施，为推动“以学生为中心”教学范式变革中起到了积极的作用，成为各国展现其高等教育实力，促进国际间人才流动，推动高等教育国际化的重要一环。因此，本文建议我国分析他国相关学习成果制度的实践经验，推出一套符合我国国情和高等教育整体水平的学习成果体系，提高我国高等教育的质量。

参考文献：

[1]黄海涛.美国高校“学生学习成果评估”的特点与启示[J].教育研究，2013（4）：138-146.

[2]黃海涛.美国高等教育中的“学生学习成果评估”：内涵与特征[J].高等教育研究，2010，31（7）：97-104.

[3]谌晓芹.欧洲高等教育一体化改革：博洛尼亚进程的结构与过程分析[J].高等教育研究，2012，33（6）：92-100.

[4]川 太津夫.アウトカム重视の高等教育改革の国际的动向一「学士力」提案の意义と背景[J].比较教育学研究，2009（38）：114-131.

[5]日本文部科学省.「学士课程教育の に向けて」中央教育 会答申の概要[EB/OL].2009-01-20）[2015-09-02].http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/gijyutu/gijyutu4/siryo/attach/1247211.htm.

[6]日本文部科学省.各 攻分野を通じて培う「学士力」-学士课程共通の「学习成果」に する参考指针[EB/OL].（2008-04-21）[2015-09-02].http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/gijyutu/gijyutu10/siryo/attach/1335215.htm.

[7]日本文部科学省.21世纪の大学像と今後の改革方策について一竞争的环境の中で个性が辉く大学[EB/OL].（1998-10-26）[2015-09-02].http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chukyo/old_daigaku_

index/toushin/1315917.htm.

[8]日本文部科学省.学士课程教育の に向けて[EB/OL].（2008-03-25）[2015-09-02].http：//www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2013/05/13/1212958_002.pdf#search='%E3%83%A9%E3%83%BC%E3%83%8B%E3%83%B3%E3%82%B0%E3%82%A2%E3%82%A6%E3%83%88%E3%82%AB%E3%83%A0'.