高等学校教师热情的认知与传递

袁伟彦 曹海斌

摘 要：热情被认为是教师的重要品质，是保证教师有效率地完成高质量教育教学工作的关键。文章就高等学校教师热情的认知与传递问题对广西地区的十所院校展开了问卷调查，结果发现：高校教师与学生对教师热情的行为体现存在认知差异，教师对自身热情程度的评价与学生的评价也有不同；高等学校教师热情遵循“教师的热情→学生的学习兴趣→学生的成绩”的传递机制，在教师热情向学生学习成绩的传递过程中，学生的学习兴趣起到了关键的中介作用。因此，为了提高高校的课堂教学效果，首先应当纠正教师的行为偏异，使教师的热情有效地被学生感知。

关键词：教师热情；认知；传递

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）03-0001-05

Abstract： Enthusiasm is considered as an important quality for teachers and the key to ensure that teachers can teach efficiently and qualitatively. In order to investigate the cognition degree and transfer mechanisms of teachers' enthusiasm， this paper conducts a survey of 10 universities in Guangxi province. There are two main results. First， there are cognitive differences of teachers' enthusiasm embodiment and degree between teachers and students. Second， the transfer mechanisms of teachers' enthusiasm obey the rule that "teachers' enthusiasm→ students' learning interest → students' achievement". Between the enthusiasm and the achievement， learning interest is an important medium. Thereby， in order to improve the teaching quality， we need to lead teachers with cognitive biases to correct them， so that students can perceive teachers' enthusiasm effectively.

Keywords： teachers' enthusiasm； cognitive； transfer

一、概述

自二十世紀六七十年代始作为一个科学研究问题出现以来，教师热情及相关问题就一直是国内外教育教学研究领域关注的热点之一。布罗菲和古德在其研究中指出，“热情是保证教师有效率地完成高质量的教学工作的关键”[1]；昆特等认为，“教师热情是能够给学生学习提供帮助与支持的课堂环境的一个基本组成部分”[2]；费尔德曼则认为，在教育教学过程中热情与否体现了教师的个人品质，“热情是一名优秀教育工作者应当具备的重要特征”[3]。李淑环等、王丽平和王婷婷以及王蕾的实证分析均表明，源于成就感不强和收入预期差距等原因导致的情感、情绪与热情枯竭是高校教师产生工作倦怠（Job burnout）的重要原因[4-6]。教师的热情通过影响学生的认知[7]、强化学生的学习兴趣[8-9]和学习情感[10]、推动学生在学习过程中集中注意力[11]而使学生获得进步。然而也有研究指出，学生并不一定能感知到并认同教师的热情，因此后者也不一定会对学生的学习兴趣形成积极影响。金和莎勒特指出，“虽然教师热情在预测学生兴趣与期末成绩时很重要，也应当被视为有助于推动学生认可课程价值并在课堂中获得积极情感体验的重要影响因素，但学生对教师热情的认知非常关键，如果学生无法正确认知并感受到教师的热情，甚至会产生截然相反的效果”[9]。因此，在强调高等学校教师热情的积极作用之前，深入分析教师热情的认知状况、识别教师热情的传递机制至关重要。

二、研究设计

（一）教师热情的概念与度量

界定并正确地度量教师的热情是分析其认知与传递机制的前提和基础。根据已有研究成果，我们遵循凯勒等[8]的定义，将教师热情界定为“教师在教育教学过程中展示出来的一种积极情感和行为表现”。凯勒等[8]的定义整合了将教师热情定义为“与积极情感体验相关的行为”[12]和将教师热情定义为“个性品质”[2，13]这两类文献的观点，完成了将教师热情的概念“从抽象到具体、从片面到全面的转化”[9，14]，这也为我们量化分析教师热情的认知情况、识别教师热情的传递机制提供了便利。

根据凯勒等[8]的定义并参考默里[15]、凯勒等[8]和苗元江[16]的做法，我们设定了10个度量高等学校教师热情的指标，每一个度量指标均与教师和学生都可观察的一个教师行为相对应。如果教师执行了这一行为，则认为教师在教育教学上具有某种程度的热情。

（二）调查样本

根据研究需要，我们在2015～2016年间调研了广西地区十所院校的360名教师和3600名本科生。其中包含了两所综合性院校（广西大学、贺州学院）、两所师范类院校（广西师范大学、广西师范学院）、两所理工类院校（桂林电子科技大学、广西科技大学）、一所医学类院校（右江民族医学院）、一所经管类院校（广西财经学院）以及两所民办院校（广西外国语学院、广西师范大学漓江学院）。

在调研过程中，我们分别设计了面向教师和面向学生的不同调查问卷，两份问卷除了专业类别（A.人文社科类；B.理工农医类）、年龄（或年级（A.大一大二；B.大三大四））、性别（A.男性；B.女性）外，均无其他识别标志。面向教师的问卷调查内容包括两方面：一是对自己在教育教学过程中的热情程度进行自我评价（A.非常热情；B.热情；C.不够热情）；二是从前面给出的十个热情度量指标对应行为中选出三个最能体现教师热情的行为。面向学生的问卷调查内容则相对复杂，除了需要对任课教师的热情程度进行评价、从十个行为中选出三个最能体现教师热情的行为之外，还要选答以下几个问题：1.相应教师任教课程的课程成绩（A.<70分；B.70～85分；C.>85分）；2.大学入学成绩高于所在专业录取线（A.不到10分；B.高于10分但不到30分；C.高于30分以上）；3.学生身份性质（A.曾担任过或正担任学生会、班团干部；B.从未担任过学生会、班团干部）；4.对课程的喜欢程度（A.非常喜欢；B.喜欢；C.不喜欢）。在问卷调查过程中，為了确保教师自我评价与学生评价的对象指向一致，我们严格执行了先在相关院校随机选定院系中按性别、年龄比例随机选取调查对象教师后，再从该教师前一学年任课班级中随机选取10名学生作为问卷调查对象的做法。

剔除掉信息模糊的问卷后，我们最终得到了面向高校教师的有效调查问卷332份，面向本科生的有效调查问卷3186份。

三、实证结果及分析

（一）描述性分析

接受有效问卷调查对象的相关特征分布比较均衡，也基本反映了当前广西区高校教师与学生的分布状况（表2）。其中，在接受问卷调查的高校教师中，人文社科类专业比重为53.4%，理工农医类专业比重为46.6%；35岁以下青年教师比重为32.2%，36-49岁中年教师比重为44.3%，50岁以上老教师比重为23.5%；男性教师比重为55.9%，女性教师比重为44.1%。关于教师热情的评价，43.8%的教师认为自己在教育教学过程中非常热情，50.5%的教师认为自己是热情的，而只有5.7%的教师认为自己在教育教学过程中尚不够热情。

在接受有效问卷调查的大学本科生中，人文社科类专业比重为52.4%，理工农医类专业为47.6%；大学一二年级的比重为50.1%，三四年级的比重为49.9%；男生比重为44.0%，女生比重为56.0%；在对其任课教师的教师热情评价中，评价为“非常热情”、“热情”和“不够热情”的学生比重分别为40.5%、45.1%和14.4%；对该教师所授课程喜欢程度为“非常喜欢”、“喜欢”和“不喜欢”的学生比重分别为40.7%、38.1%和21.1%；相应课程成绩不足70分的学生比重为22.0%，70分以上85分以下的学生比重为46.8%，高于85分的学生比重为31.2%；大学入学成绩高于专业录取线不足10分的学生比重为79.1%，高于专业录取线10分以上但不足30分的学生比重为14.1%，高于专业录取线30分以上的学生比重仅为6.8%；在问卷调查前或调查期间担任学生会、班团干部的学生比重为28.1%，未曾有担任各类干部经历的学生比重为71.9%。

（二）高等学校教师热情的认知

1. 高等学校教师热情的自我认知

在我们的有效问卷调查对象中，关于最能体现教师热情的三个行为，有93.2%的教师选择了经常微笑，有80.7%的教师选择了耐心教育，有74.1%的教师选择了乐于助人，而选择了介绍前沿与重视纪律的教师最少，分别只占接受有效问卷调查教师的10.7%和3.4%。有接受问卷调查的教师认为，经常强调课堂纪律有可能会引发学生的反感和排斥，特别容易激发一些后进生的负面情绪。

我们在对调查结果的进一步分析中发现，不同年龄阶段、不同学科专业背景的教师对教师热情的认知存在明显差异。例如，在关于最能体现教师热情的行为中，选择耐心教育的青年教师只占72.0%，中年教师占比为82.6%，而老年教师占比为89.8%；同样，选择乐于助人这一选项的，中年教师和老年教师的比重分别为78.7%和81.3%，也明显高于青年教师的62.6%。与之相反的是，有10.7%的青年教师认为，热情的教师应该包括向学生介绍学科前沿知识，引导学生开拓视野，但持这一观点的中年教师和老年教师分别只有7.5%和4.6%。理工农医类专业有更高比例的教师认同时间感强是教情热情的其中一个重要表现（24.1%），而持有同样看法的人文社科类专业的教师的比例相对要更低（20.9%）；女性教师相对更为注重着装形象，有18.5%的女性教师认为注重仪表是体现教师热情的一个重要行为，但持此看法的男性教师只有15.7%。

2. 高等学校学生对教师热情的认知

关于教师热情体现行为的选择，有90.6%的学生将主动联系作为教师热情的重要行为体现，这在我们设定的十个行为中名列第一，而将乐于助人和经常微笑作为教师热情的重要行为体现的学生比重分别位居第二和第三，分别有89.6%和80.4%的学生。介绍前沿是最不被学生认可的行为，仅有1.2%认为其是教师热情的重要体现，积极向上则位居倒数第二，也只有4.9%的认为它是教师热情的重要行为体现。同样，我们的调查也发现，学生内部对教师热情的认知也不一致。例如，理工类、医科类学生认为介绍前沿是教师热情的重要体现的比例要比人文社科类的高得多，前者是1.9%，后者仅有0.5%；一、二年级学生相对更希望老师在课堂上加强纪律管理，有17.2%的低年级学生认为重视纪律是教师热情认真的重要行为体现，而三、四年级的学生只有12.8%持有这一看法。

值得注意的是，问卷调查结果表明，在关于高等学校教师热情的认知上，教师与学生之间差别明显。虽然大多数教师和学生都将经常微笑、耐心教育和乐于助人看作是教师热情的重要行为表现，但对于主动联系这一行为的看法却有非常大的差距。在我们的问卷调查中，高达90.6%的学生都认为老师及时回复和主动联系学生是教师热情的一个重要行为表现，而持此看法的教师只占42.6%。此外，关于时间感强、介绍前沿、重视纪律和积极向上等教师行为，教师与学生的认知差距也很大，将其视为教师热情的重要行为表现的教师和学生比重分别是22.3%和7.3%、7.7%和1.2%、3.4%和15.0%、14.4%和4.9%（如图1）。

图1 认为相关教师行为最能体现教师热情的教师

与学生比重

如果我们对调查问卷的相关选项进行赋值，比如分别赋值为：A=0、B=1、C=2，那么可以发现，高等学校教师对其热情程度的自我评价值与其任教学生的评价值并不完全一致（如图2：教师自评值-学生评价值）。部分教师对自己在教育教学过程中的热情程度评价很高，但其任教学生却认为该教师热情程度一般甚至不够热情；反过来，部分教师认为自己在教育教学过程中表现得不够热情，但其任教学生却认为教师充满了热情。这也同样表明，高校教师与学生关于教师热情的行为认知存在明显差别。

图2 高等学校教师热情程度自评值与

其任教学生评价值的差值

（三）高等学校教师热情的传递机制

凯勒等认为，教师的热情可以通过“价值诱导”和“情绪感染”这两个机制正向影响学生的学习兴趣，从而推动学生学习成绩提升[12]，也就是说，热情有助于教师在教育教学中通过暗示的方式让学生感知教师本人的价值观及其从知识拥有中获得的乐趣，并推动该价值观逐渐转变为学生自己的价值观，从而激发和提高学生的学习兴趣。这一观点与海蒂和伦宁格提出的“触发情境兴趣→维持情境兴趣→出现个人兴趣→发育良好的个人兴趣”的兴趣发展“四阶段论”[17]基本一致。根据这两种观点，高校教师热情向学生成就传递的机制可简要概括为：教师的热情→学生的学习兴趣→学生的成就[18]。

基于前面的理论，我们分两步检验高等学校教师热情的传递机制：首先检验教师热情向学生学习兴趣的传递，然后分析学生学习兴趣向学业成绩的传递。在对问卷调查结果分别赋值（A=0、B=1、C=2）后，可以分别使用多元Logit回归模型检验学生对任课教师热情的评价与学生学习兴趣、学生学习兴趣与其课程学习成绩之间的数量关系。其中，检验模型设定为：

在第一步检验中，Pj表示学生对教师所授课程喜歡程度取第j个值的概率，xs表示第s个解释变量，该变量共有 i个取值。解释变量包括学生对该任课教师热情程度的评价，学生性别、年级、大学入学成绩、身份性质等。在第二步检验中，Pj则表示学生课程成绩等级取第j个值的概率，此时解释变量除了学生对该课程的喜欢程度、同样包括学生性别、年级、大学入学成绩、身份性质等。王鉴和王明娣[19]、汪雅霜和汪霞[20]、权小娟和朱晓文[21]等研究表明，上述这些个体特征都是影响学生学习兴趣生成与学业成绩取得的潜在因素。

根据上述模型，我们任意选择被解释变量的一个取值作为参考类别，就将获得两组回归参数。

利用SPSS19.0软件对样本数据进行多元Logit回归检验。首先进行模型设定检验，模型各个变量的相交性检验结果表明解释变量之间的相关性都不强；拟合检验的Pearson统计值和偏差统计值均显著大于0.01，且Cox和Snell的值以及Nagelkerke的值均大小0.750，这说明两步检验模型的拟合效果均较好；而多元Logit回归模型的似然比检验结果显示通过了显著水平为5%的卡方检验。因此，可以认为两个步骤的模型设定有效的。

1. 从教师热情到学生学习兴趣的传递

以“0=非常喜欢”为参考类别的多元Logit回归结果（表2，文中只报告统计显著部分，下文同）表明，高等学校教师的热情对于学生学习兴趣的培养存在积极作用。认为教师在教学过程中“非常热情”的学生通常也非常喜欢该教师所任教的课程（B=-0.648和B=-1.011），同时，认为教师在教学过程中“热情”的学生也有更高的概率喜欢其任教课程（B=1.529）。我们的问卷调查结果印证了凯勒等[12]的观点，高等学校教师的热情的确为学生产生最初学习的情境兴趣提供了环境触发，学生由于在学习过程中接收到了教师的热情，接收到放大了的教师的个人价值，并最终由情境兴趣转化为学生个人的学习兴趣，高等学校教师的热情在学生学习兴趣的培养过程中起到了重要作用。

2. 从学习兴趣到学生学业成绩的传递

以“0=不足70分”为参考类别的多元Logit回归结果（表3）同样表明，学生的学习兴趣会向其学业成绩传递。喜欢教师任教课程的学生有更高的概率在该课程评分中获得较好成绩（B=0.847），而且，对课程的喜欢程度与成绩等级有明显的正相关关系，“非常喜欢”某课程的学生，其在该课程的成绩评分中获得高分的可能性显著更大（B=1.189）。王爱平和车宏生、 殷雷均指出，学习态度与学习成绩存在正相关关系[22-23]，而学习兴趣则是端正学生学习态度、激发学生积极学习情绪的重要因素之一[24]。

两个步骤的多元Logit回归结果充分体现了高等学校教师热情的传递机制：教师的热情→学生的学习兴趣→学生的成绩。通过激发学生的学习兴趣，高等学校教师在教育教学过程中的热情能够有效地推动学生学习成绩提高，其中，在教师热情向学生学习成绩的传递过程中，学生个人的学习兴趣发挥了关键的中介作用。

另外，王鉴和王明娣[19]、汪雅霜和汪霞[20]、权小娟和朱晓文[21]等的结论在回归结果中也得到了体现。除了教师热情的传递作用外，高等学校学生的大学入学成绩、性别、年级与身份等个性特征也显著影响其学习兴趣的生成以及学业成绩。通常地，大学入学成绩不够理想的学生有更高的概率喜欢大学课程（B=-0.187和B=0.314），但其学业成绩也更多为中规中矩（B=0.70）、不容易出类出类拔萃；女生更喜欢学习（B=-0.040），男生在学业成绩上更有可能获得高分（B=0.153）；大学一、二年级学生喜欢所学课程的概率更高（-0.258），课程成绩获得高分的概率也更高（B=0.445）；担任过学生会或班团干部的学生有更高概率喜欢教师的课程（B=-0.218和B=-0.244），取得优异课程成绩的概率也更高（B=0.105）。

四、结束语

研究高等学校教师热情的认知与传递机制对于旨在提高高等学校课堂教学效果、提升大学生学业成绩至关重要。我们关于广西地区十所院校360名教师和3600名大学本科生问卷调查数据的分析为探讨高等学校教师热情的认知与传递机制提供了积极参考。基于调查问卷结果的分析表明：首先，高等学校教师和学生双方关于教师热情的认知存在明显差异，有些在教师看来能体现其教育教学热情的重要行为，在学生看来并不能充分表明教师具有热情，反过来，有些教师平时不太关注的行为，在学生眼里却是判断教师热情与否的重要依据。其次，高等学校教师热情的传递符合已有研究的判断，遵循了“教师的热情→学生的学习兴趣→学生的成绩”这一传递机制，被学生感知到的教师热情能显著有效地激发学生的学习兴趣，而学生学习兴趣的提高则有助于其获得更优异的课程成绩，学习兴趣在高等学校教师热情向学生学习成绩的传递过程中发挥了关键的中介作用。

我们的研究表明，积极提升高等学校教师的教育教学热情是提升大学课堂教学效果、推动大学生学业进步的可行途径，但其要建立在学生充分感知教师热情的前提基础上。为了提升高等学校的教育教学效果，强调教师在教育教学过程中具有热情固然重要，但还要强调教师热情的顺利传递，为此我们需要探索解决的一个问题是如何纠正教师在教育教学过程中的行为偏异，使教师与学生双方关于教师热情行为体现的认知相协调。

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