“精准”提升小组学习效能

唐隽菁

摘 要 小组合作学习是新课程倡导的学习方式，品德课程中普遍存在将小组学习等同于个别学习或竞争学习的现象，难以发挥小组合作的效能。借助精准的课堂观察发现，小组合作学习目标设置必须清晰、明确、相互关联，小组学习对话序列必须平等、有价值，并保持2级音量；同时，采用过程性评价，借助学生自评、互评等方式，发挥同伴关系的价值，才能提升小组合作效能。

关 键 词 道德与法治；小组合作学习；课堂观察；观察量表

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）01-00-04

早在二千多年前，孔子就说过：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”20世纪60年代，美国明尼苏达大学成立了合作学习中心。由于它在改善课堂内社会心理气氛、提高学业成绩，促进良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。2012年，我国第八次课程改革首次将小组学习写入品德与社会、品德与生活课程标准：“教师要对以下几种教学活动方式加以重视：1.体验学习；2.探究学习；3.小组学习。”

五年之后，我们的小组学习是否发挥了应有的效能？

现状1：小组学习=个别学习

这是一位教师在执教统编教材《道德与法治》一年级上册“快乐过新年”一课时，开展小组学习所提出的学习要求。观察发现，这一要求其实与小组学习并没有密切的相关性。教学中，笔者观察了一个四人小组的学习过程，也验证了这一预判：A、C同学独自看书；D同学凑到同桌处询问：“这画的是什么呀？”C同学回答：“我也不知道。”B同学连课本都没打开，只是静静地坐着。小组学习活动很快就结束了。

这样的小组学习，其实仍是个人学习。学生之间各自为战，没有进行有价值的互动，教材的安排及教学纯粹为个人而设立。

现状2：小组学习=竞争学习

这样的小组学习要求是品德课教师常用的设计思路，它向学生传递的是一种竞争关系：只有当别人失败时，“我”才能胜出。合作学习的目标对于学生而言并不是最重要的，他们关心的只是输赢。

在品德课堂中，上述所谓的小组合作学习现象非常普遍。这说明我们对于小组合作学习的认识和把握尚未成熟，怎样才能精准提升道德与法治课堂小组学习的效能？我们借助观察工具进行了分析。

一、小组学习目标设置：清晰、明确、相互关联

我国學者夏雪梅教授认为，小组学习应该体现4个关键特质，即积极的个体关联、个人绩效责任、明确而共享的目标、人际和团体合作技能[1]，并推出了“基于合作要素的学生合作质量观察单”。观察单由4个维度组成，每个维度体现小组学习的一个要素，每个题项都采用正向的积极描述。我们结合道德与法治学科特质、儿童年龄特点，对这一观察单进行了适当调整（见表1）。

从评分可知，这节课“积极的个体关联”“明确而共享的目标与分工”“良好的人际和团体合作技能”“清晰的个人绩效责任”均分分别是3、4.75、4.25、2.67。之所以“明确而共享的目标与分工”得分最高，是因为教师在小组要求中明确要求：“1号是广告商，2号是消费者，3号是印刷厂，4号是商场，你们喜欢商品做广告吗？为什么？通过小组交流，你们有什么发现？”由于教师分解了小组合作学习目标，明确了每一位小组成员的任务，同时，问题2的解决必须建立在问题1的理解之上，由此推动小组成员之间形成了积极的相互依赖的关系。

美国社会心理学家莫顿·多伊奇[2]界定了三种目标结构：个体能否达到目标与他人无关的个体性结构、不同个体之间目标存在对抗性的竞争性结构、不同个体之间有着共同目标的协作性结构。通过研究，他得出以下结论：只有协作性目标结构，才能让个体与同伴形成积极的相互促进关系，寻求一种既有利于同伴成功又有利于自己成功的活动方式。因此，我们在开展小组学习前，一定要设置清晰、明确、所有成员都能认可、需要他们相互合作的目标，只有这样合作学习才可能真正发生。

二、小组学习对话序列：平等、价值、2级音量

在以往的道德与法治课堂中，传统的话语结构多是IRE结构，即“教师引导——学生回应——教师评价”[3]。在这一过程中，引发儿童反应、评价这些反应的主导权，均掌握在教师手中。这与第斯多惠所倡导的“ 谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力获得”[4]可谓背道而驰。

如果说IRE结构时常出现在教师与学生课堂上的公共对话中，那么小组学习时，成员之间的“私人话语”是否为其提供了温床？我们唯有透过观察与分析，才能判断小组学习中每一个成员是否获得了深度学习。

为了确保开展小组学习时，各小组之间不会相互干扰，我们首先向全班孩子传授“五级音量法”：

话语量的多少，代表了小组学习的主控权掌握在谁手中。4个话轮中，有两次是A引发了讨论，她的话语量最多。B同学始终处于沉默的状态。长此以往，B同学将被边缘化，这应该引起我们的警觉和重视。而老师与C的对话，助长了他对小组合作的排斥，这种情况应该杜绝。

小组学习时，我们还要关注学习肤浅化的倾向。这主要表现在两方面，一是教师赶时间（可能是教学设计过于紧凑），导致小组合作学习时间紧张；二是小组成员间还没有产生相互激发的作用，导致了低水平的重复讨论。因此，我们在进行小组学习前，一定要提供适切的资源，搭建“脚手架”，让学生有话要说，产生表达的需求和愿望。

三、小组学习过程评价：自评、互评、休戚相关

教学评价是检验教学质量，并使教学不断改进和完善的重要环节。因此，我们应当关注小组学习的评价，发挥其以评促学的作用。纵观当前的小组学习，大多没有设计评价环节，即便有，也多是笼统的结果评价，甚至以小组某一成员的成功代表小组全体。这背离了我们开展小组学习的初衷。

由此，我们开始思考：怎样以小组学习评价推动良性制约机制的建立，促进每一个成员在小组活动中不仅个人努力上进，而且乐于互助？实践中，我们努力让自我评价与相互评价相结合，提升小组学习效率，从而提高儿童合作学习的能力（见表3）。

虽然教学效果更显性地体现在终结性评价上，但能够保证学习评价效果的关键还是过程性评价。学生自评是过程性评价的一个重要环节。它不是为了鉴定或选拔，而是为了推动学生学习的反省和调整：小组学习时我应该怎样做；我可以在哪些方面加以改进……比如，孩子通过自评立刻能够发现，倾听是自己的短板，下次小组学习时，他就能有意识地控制自己，不插嘴，不乱动，不东张西望。

针对小组成员的自评，我们使用Goldfinch定义的评价量规，即小组成员A评价B、C、D的工作，再由B评价A、C、D，以此类推，最终汇总结果[5]（见表4）。

英国爱丁堡龙比亚大学的Nancy Falchikov和Judy Goldfinch对同伴互评定量研究进行的元分析发现：在任何一个学科领域或任何一个学段，同伴互评都可以是有效的：当同伴互评拥有更加具体且能够被学习者所理解的量规的时候，其结果会更加准确[6]。因为小组成员互评的核心是借鉴。通过互评，他们能获得成就感，提升积极性；还能发现他人之长，接受他人建议，从而更加积极主动地投身小组学习。

小组学习是道德与法治课堂经常采用的活动方式，看似简单轻松，实则不然，相较于传统的讲授式教学，它对教师提出了更高的要求。能否提高小组学习的有效性，教师的作用不容小觑。通过课堂观察研究，我们建议老师们在开展小组合作学习活动时做到“三不、三要”：不干扰，不回答学生的提问，不就研究话题进行指导；要确保每一个孩子都享有平等的合作机会、要引导他们轻声说话、认真聆听、相互鼓舞、客观评点；要化解矛盾和冲突，从而确保小组学习成为培养儿童平等民主意识与合作交往能力的过程。

参考文献：

[1]夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[M].北京：教育科学出版社，2012：130.

[2]360百科.多伊奇[EB/OL].（2016-09-19）[2017-12-26].https：//baike.so.com/doc/24468091-25311797.html.

[3]顾若楠.传统课堂话语IRE结构中“E”的突破[J].教育科学论坛，2011（8）：14.

[4]第斯多惠.德國教师培养指南[M].表一安，译.北京：人民教育出版社，1990：78.

[5]冯红，胡春梅，严洁，等.小组学习活动设计与评价方式应用[J]电化教育研究，2004（9）：22.

[6]北京大学数字化学习研究中心.同伴互评的相关研究成果[EB/OL].（2014-11-26）[2017-12-22].http：//www.docin.com/p-971343601.html.

（作者单位：南京市北京东路小学江苏南京 210008）

责任编辑 毛伟娜