以过程性评价引领学生学会学习

包路

摘 要 根据小组学习任务的复杂程度，以学习态度和学习能力主要维度实施过程性评价。当学习内容难度较低，成果比较隐性时，重点评价学习态度，以培养学生良好的合作学习习惯；难度较高，成果比较明显时，则着重评价学习能力，以促进学生学习思维的发展；当学习任务比较复杂时，则综合考查学习态度与学习能力，提升学生的学习与生活，引领学生学会学习。

关 键 词 品德与社会；小组合作学习；过程性评价；学会学习

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）01-00-03

作为新课程倡导的学习方式，小组合作学习早已成为品德课教师常用的教学活动方式。但是，实践中我们往往关注小组合作学习活动的设计与实施，却容易忽略评价这一环节的价值。澳大利亚学者Bigges指出，学生的学习方式不仅是决定学习结果的重要因素，而且其本身就是学习结果的重要内容。[1]学生的学习过程受到多重因素的影响，其中，学习任务的意向、学习习惯以及透过学习过程反映出来的情感态度等非智力因素对学生的学习产生重要作用。[2]因此，对于小组合作学习的评价，既要重视学习成果的价值，更要注重评价学习过程本身。

过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，力图全面评价学生学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素[3]，可說是极为适合小组合作学习的一种评价方式。基于此，我们在品德与社会（浙教版）教学实践中，根据小组学习内容的复杂程度，以学习态度和学习能力为主要维度，尝试进行过程性评价研究。

一、态度评价——引领学生养成小组合作学习好习惯

当小组学习内容难度较低，成果比较隐性时，我们可以重点评价学习态度，以此规范学生在小组合作中的学习态度，培养良好的合作习惯。以常见的交流讨论型小组合作学习为例，它旨在让学生交流知识，讨论观点，一般多采用组员呈现自己的调查成果，在组内进行讨论后汇总的形式。其学习内容难度相对较低，学习成果难以进行比较，可重点关注学生的学习态度。

小组合作学习中的学习态度评价，关注学生在小组合作学习过程中主动参与和完成学习任务的态度，包括个人层面的纪律、发言、倾听和小组合作层面的参与、发言、倾听、展示、提问等。在制定评价标准时，我们发现，老师们惯常使用的定量评价多以具体数字进行表述，如“发言1次”“举手1次”“提问1次”，结果虽然清晰，但统计起来耗时耗力，评价反馈也简单抽象，带有很强目的性和功利性，容易分散学生对课堂学习本身的注意力。定性评价多以表示程度的词语进行表述，如“非常”“基本”“很”“一般”等，更具有现代人本思想和发展性评价的理念。但是，定性评价也有其弊端，如评价结果模糊笼统，弹性太大，指导性偏弱等。

因此，我们尝试综合使用定量与定性评价的形式，设计了张弛有度的评价标准和评价细则。

案例：“神奇的电话”（四年级上册）

我们为学生设计了个人和小组星级评价表（见表1和表2），在整节课结束前，学生根据表格要求，对小组合作学习中个人和小组在学习态度方面的表现进行打星评价。

在品德与社会教学中，对小组合作学习实施过程性评价，重在发挥其指导功能，让学生及时了解自己的学习状态，明白怎么样才是“好”的小组合作学习，怎么做才能达到“好”。因此，我们在小组合作学习评价中，注重制定有效的评价标准（表3）和评价细则（表4）。

评价标准的指令必须“有的放矢”，清晰明确。例如，教师在即时评价学生的学习成果时，不宜使用诸如“这个小组展示得很好”等笼统的评价标准，而应明确表述为“这个小组声音响亮、条理清晰、分工明确，是一次很好的合作展示”，让学生清晰地把握小组展示的要点，进而反思自己的小组合作行为表现，并作出改进。同时，我们在整堂课乃至日常的所有品德课堂中，都要一以贯之地执行这种评价标准，并逐渐固定为一种常态要求。这样，借助过程性评价的指导性作用，帮助学生养成优秀的合作习惯。

而对于评价标准的细则，我们则可以适当“模棱两可”。道德行为难以量化，学生的品德成长更是如此，过于详尽的细则容易导致评价过程变得繁琐耗时，影响课堂的流畅性，禁锢学生的创造性和思维发展。

评价指令的“有的放矢”和评价细则的“模棱两可”，在小组合作学习过程性评价中相辅相成。指令清晰，才能让学生合作有方向、有目标，细则凝练，才方便学生操作，发挥评价的指导性作用，帮助学生养成良好的小组合作学习习惯。

二、能力评价——促进小组合作学习思维的发展

当小组学习内容难度较高，成果比较明显时，我们需要着重评价学习能力，帮助学生认识自己的不足，指导学生更科学地学习。尤其是实践探究型小组合作学习活动，一般没有辅助资料，需要学生在合作中调动已有的生活经验，从中提取相适应的内容，集思广益，探究并解决问题。它对学生分析、归纳、总结等能力有较高的要求。因此，此时的过程性评价关注能力维度，以促进学生小组合作学习思维的形成与发展。

学习能力评价涵盖学生在小组合作学习中的观察、探究、思考、表达，收集、整理、分析资料的能力和方法等表现，以及与他人合作完成学习任务的能力和方法等。

案例：“做学习的有心人”（三年级上册）

课堂上，教师请学生以四人小组为单位组成“医疗小分队”，进行合作会诊，讨论“治疗”不良学习习惯的方法，并分点写在“处方笺”（见表5）上。合作完成后，学生根据表格对自己小组的学习成果进行评价，如果认为某一项达到了，就在相应的方框内打“★”。

“治疗”方法可行性：我们设计的“治疗”方法，可以在日常学习中用于“治疗”不良习惯，预计会有好效果。

“治疗”方法针对性：我们设计的“治疗”方法，每一条都有相对应的不良习惯，可以“对症下药”。

归纳总结条理性：我们归纳在“处方笺”上的“治疗”方法，条理清楚，用词准确，没有重复啰嗦。

学习展示清晰性：学习展示中，我们的陈述响亮、有条理，将我们的学习成果比较清晰地展示了出来。

这份评价表附上了详细的评价标准说明，学生通过评价反思小组合作学习中自己和小组的整体表现，并作出评价。以此引导学生认识不良学习习惯，进而反思自己的学习习惯，并通过归纳和总结掌握小组合作学习的要领，提高逻辑思维能力。

在以往的品德与社会教学中，我们一般使用终结性评价考查一个学习阶段后学生对知识、技能的理解和掌握情况，但这种评价难以反映学生在学习过程中所获得的能力与方法状况，学生采用何种学习方式我们也无从得知。在小组合作学习过程中对学生的学习能力进行有效评价，能够及时反映学生智能发展的过程性结果，有利于教师及时调整教学策略，扶正教学方向，辅助学习指导。同时，也可以帮助学生逐步把握正确的学习方式，确立适宜的学习目标，掌握适合于自己的学习策略，从而习得可持续发展的学习能力与方法。

三、“综合”评价——助力学生学习与生活的提升

在品德与社会教学实践中，我们还需要根据小组合作学习内容的复杂性，综合考查学生的学习态度与能力。分析解答型小组合作学习就是如此，此类学习任务主要是让学生分析材料，解答问题，并得出相应的结论或成果。其综合性较强，具有一定难度，学习成果也比较显性清晰，其过程性评价适合以评价学习能力为主，学习态度为辅。

案例：《红绿灯》（五年级上册）

在本课教学中，教师设计了一项小组合作任务，请学生小组合作对常见的交通标志进行分类，归纳总结每一类的相同点，并将成果粘贴、填写到展板上（见表6）。任务完成后，请学生根据表格对自己小组的学习成果进行评价，在相应的方框内打“★”。

交通标志分类正确：能力评价，我们能够及时从交通标志中捕捉关键信息，将它们进行正确的分类。共同点归纳合理：能力评价，我们能够认真分析各类交通标志，并用恰当的关键词归纳它们的共同点。学习展示清晰：能力评价，学习展示中，我们的陈述响亮、有条理，将我们的学习成果比较清晰地展示了出来。合作分工明確：态度评价，合作学习过程中，我们组的每个小组成员都承担了相应的任务，并能相互协调，默契合作。

这一评价标准立足品德课堂学习内容，帮助学生厘清学习流程。其中，交通标志分类、共同点归纳和学习展示评价重在评价学生的学习能力，而合作分工评价则旨在考查学生的学习（下转第页）（上接第页）态度。以此促进学生在合作学习中不断反思，提升能力，形成正确的合作学习态度，将“学会学习”真正内化为自身素养，指导自身更高层次的学习与生活。

实践表明，过程性评价能够激发学生的学习兴趣、规范学习态度、指导学习能力、反馈学习成果等，是提升小组合作学习效能的重要手段。需指出的是，过程性评价应成为教学常态，尽量保持评价标准的一贯性，让学生逐渐熟悉评价标准，习惯这一评价方式。如此，才能真正发挥过程性评价的功能，让过程性评价服务于儿童的道德成长。

参考文献：

[1]吴维宁.过程性评价的理念与方法[J].课程·教材·教法，2006（6）：26.

[2]高凌飚，钟媚.过程性评价：概念、范围与实施[J].上海教育科研，2005（9）：13.

[3]高凌飚.关于过程性评价的思考[J].课程·教材·教法，2004，24（10）：17.

（作者单位：宁波市鄞州区首南第一小学浙江宁波 315194）

责任编辑 毛伟娜