大学英语教学以项目为核心的形成性评价行动研究

王飞宇

[ 摘 要 ] 行动研究旨在探索以项目为核心的形成性评价模式在大学英语教学中的应用，并通过质性研究分析该评价模式对学生学习过程的影响。研究发现：（1）以项目为核心的形成性评价模式具有过程性和综合性的特点，能够促进学生在合作项目中的学习进展和英语技能、学术素养上的提升;（2）教师以开放性问题为主的评价性对话能够促进学生的知识内化和思想的外在表达;（3）该评价模式在对学生项目组个体成员的监控和评价上有局限;（4）教师的书面反馈与学生的实际理解存在差异，一定程度上影响了学生的学习提高过程。

[ 关键词 ] 行动研究;形成性评价;评价性对话;书面反馈

[ 中图分类号 ] G642.4 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1005-4634（2018）03-0047-07 0 引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》指出： “提高质量是高等教育发展的核心任务。”[ 1 ]在此背景下，新出台的《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）中提出高校大学英语课程的定位，即“一方面满足国家战略需求，为国家改革开放和经济社会发展服务，另一方面，是滿足学生专业学习、国际交流、继续深造、工作就业等方面的需要”[ 2 ]。在评价和测试方面，《指南》明确指出了大学英语课程评价的方向：“实现从传统的‘对课程结果的终结性评价向‘促进课程发展的形成性评价转变。”[ 2 ] 《指南》鼓励高校结合学生的英语能力和需求，自主设计个性化课程评价体系，发挥形成性评价对学生学习的激励和促进作用以及其对教学的反馈、导向、改进等功能。从《指南》对教学方法的要求中，也可看出教学方法与形成性评价的有机结合。例如以学生为主导的项目式教学方法，可通过形成性评价引导学生自主学习并重视学习的过程。同时，《指南》提出教师在教学过程中应积极开展自我反思，促进大学英语教学的提高。

近年来，我国教育评估研究领域的学者对注重学习过程的形成性评价关注度日益增加。在大学英语课堂评估方面，金艳在对大学英语教学和评价模式的调查中发现形成性评价关注于课堂和学生个体，有助于提高学生自主学习能力，她提出构建动态的多元评价体系，体现形成性评价对教学的激励作用[ 3 ];苗凤波、董君、韩敏对形成性评价体系在大学英语课程改革中的应用研究中发现，小组合作评价模式能够帮助教师了解学生学习现状，一定程度上解决大班授课的形成性评价问题[ 4 ]。在外语教师课堂评估素质方面，许悦婷指出目前关于外语教师课堂评估的研究主要集中在三个方面：教师评估实践（如教师在评估过程中的决策和道德选择）、教师的评估知识和信念（如评估者身份认同和评估行为反思）、教师评估能力调查（如对职前和在职教师评估素质对比研究）[ 5 ]。然而，目前鲜有对大学英语教师课堂评价性对话的研究。

基于以上大学英语教学中形成性评价的研究现状，笔者关注大班授课环境中形成性评价的课堂实施，采用行动研究法，通过设计和实践以合作项目为核心的形成性评价模式，分析该评价模式对学生学习过程的影响;同时重点观察教师在形成性评价实施过程中出现的问题尤其是在评价性对话中的体现;并结合研究结果和自我反思提出对该评价模式的修改计划，为下一轮行动研究做准备。

1 形成性评价的理论发展

1.1 形成性评价定义的发展

“形成性评价”这一概念最早由Scriven提出，用于区别“终结性评价”。前者强调学习的过程，后者强调学习的结果，二者功能不同[ 6 ]。Bloom等人对形成性评价进行了宽泛定义：“它是一种系统的评价体系，目的是用于提高课程构建、教学、学习的过程”[ 7 ]。他们进一步阐述了形成性评价对教师教学的意义：该评价能够在学生学习过程中及时收集信息，以便教师调整下一步教学计划。Sadler强调了学生在形成性评价中的主体地位，即学生可以利用形成性评价反馈的信息提高自己的学习程度[ 8 ]。Paul Black和Dylan Willam表示形成性评价的价值也体现于对学生在学习过程中的激励作用[ 9 ]。

根据实际教学的课堂观察，Paul Black 和Dylan Willam在之前的理论基础上深入研究了形成性评价在教师和学生互动对话过程中的体现，提出了互动式对话反馈对于形成性评价的重要作用，从某种程度上它决定了学生学习的质量，并将目光集中到教师实践形成性评价的具体教学过程中[ 10 ]。

1.2 形成性评价与学习过程的联系

英国国王学院与麦德威、牛津郡合作的形成性评价计划（KMOFAP）着重研究形成性评价与学习过程的联系，发现通过在课堂搭建互动性评价体系，能够推进学生的学习过程[ 11 ]。

Paul Black进一步阐述了学习过程在形成性评价中的具体表现，并总结了以下三个重要环节[ 12 ]。

1） 评价性对话。评价性对话（assessment conversations）是一种相对非正式的形成性评价方式，它包括日常课堂中教师与学生（包括与全班学生、学生小组）对话中的嵌入式评价[ 13 ]。高质量的评价性对话通常表现在教师开放式的发问形式上，如“为什么”“如何”“你是怎么认为的” [ 14 ]，这给了学生独立思考和表达想法的空间;通过学生的回应和想法的分享，教师能够把握学生对某一问题的认识度，进一步提供反馈以推动学生进入下一步的学习。评价性对话不是单纯的师生问答，而是教师促进学生对内化的知识进一步表达的手段。

2） 书面反馈。书面反馈是指学生根据教师提供的对书写任务的书面评论，进行修改或进一步完善。主要目的是学生通过对教师反馈的批判性思考，能够自主的发现问题和解决问题。然而，可能存在的问题是学生只是把教师的反馈当作判断自己任务完成好坏的打分，而不是当作修改意见。同时，只有学生理解教师的反馈内容并进行修改时，学习程度才会提高[ 8 ]。

3） 小组合作。小组合作的形式有其独特的作用：学生在与同伴合作的过程中，通过与组员的互动和讨论激发个人的能力。同时在没有教师直接参与的环境下，学生能够更放松地讨论如何完成项目。然而，研究表明这种小组合作形式需要教师提前对学生进行完整的训练，才能充分发挥其作用[ 15 ]。

2 案例描述

2.1 大学英语课程评价体系

本研究所选院校的大学英语课程一直采用终结性评价和形成性评价相结合的体系。期末考试（笔试，包括听力、阅读、词汇、写作）属于终结性评价，占总成绩的65%，比重较大。形成性评价包括上机学习（与课程教材内容相同，需累积上机时数和完成测验）、出勤和平时成绩（如小测、作业等）。

2.2 教学改革班级评价体系

在此背景下，所选院校开展了关于形成性评价的大学英语教学改革，随机选取2016级理工类专业某班级（60人，大班授课）作为教改试点班级，笔者为授课教师。教改班级的评价体系（见表1）中期末考试和平时成绩所占权重做了调整，期末考试权重从65%缩小到50%，平时成绩比重从20%提升到35%;平时成绩由小组合作项目构成。此评估方式的转变旨在引导学生注重自身学习的过程和提高，而不是为了考试而学习。同时，小组合作项目的方式提供给学生相对放松的学习环境，有助于其在实践中提高英语综合运用能力。

3 研究设计

3.1 研究問题

本研究围绕以下三个问题展开探究。

1） 如何在大学英语课程中设计以项目为核心的形成性评价模式？

2） 在该评价模式实施过程中，学生的学习过程是如何体现的？存在哪些现实问题？

3） 教师的评价性对话有何特点？与学生的学习过程有何联系？

3.2 研究方法

1） 行动研究。行动研究法是指教育工作者在具体教学活动中根据出现的实际问题，制定教学计划，开展教学实施并进行观察和评价，通过改进教学积极地改善教学环境的研究方法[ 16 ]。笔者通过行动研究法观察和反思以项目为核心的形成性评价的实施效果和存在的问题，见图1。

2） 质性研究。由于形成性评价更多地依赖于教师的主观判断，本研究选取了质性研究方法，通过收集项目教学录音、学生项目成果以及与学生的半结构式访谈获取原始资料，注重观察和分析学生学习的提高过程和教师形成性评价实践的效果，从而得出教学反思以修改下一步教学计划。（1）课堂录音。为了进一步观察学生在课上的PPT演示文稿调研汇报过程，以及教师在课堂和课下与学生的形成性对话，笔者对涉及项目的课堂教学和课下对话进行了录音（共计288分钟），在其中定位形成性对话并转录为文字资料。（2）学生项目调研书面报告。为了观察教师书面反馈的实际效果，笔者收集了项目小组的调研报告初稿和终稿，并将初稿和学生根据教师书面反馈修改后的终稿进行比对。（3）半结构式学生访谈。为了解学生对以项目为核心的形成性评价模式的看法和在完成项目过程中遇到的实际问题，笔者在项目教学结束后从每个项目小组随机选取一名成员（共14组，14名学生接受采访）围绕小组合作、书面报告撰写和课上PPT口头汇报三个方面进行半结构式的访谈。

3.3 以项目为核心的形成性评价设计和实施

1） 项目设计：合作式校园调研。设置合作式校园调研项目的主要目的是锻炼学生英语报告书写和口语输出能力，并通过形成性反馈激励学生合作学习能力和自主学习能力。调查主题来自《新视野大学英语》教材每单元的主题延伸，学生根据主题兴趣自由分组（每组5人，共14组），拟定调研题目并选择调查方式（问卷调查或校园采访）;小组进行数据统计和分析，撰写书面调查报告并在课上进行PPT报告展示。其中书面调查报告分为初稿和终稿，初稿用于教师首次了解学生完成的项目情况，教师提供书面反馈后小组经过修改再递交终稿。项目小组在PPT报告结束后需接受其他小组的提问。

2） 以项目为核心的形成性评价模式。基于合作项目式教学的互动性和持续性，笔者设计了以项目为核心的形成性评价模式（见图2）：项目前期采取评价性对话的形成性评价方式，主要在课下与学生项目小组的讨论中进行，目的是了解并监控学生的调研设计思路和小组成员参与度;项目中期采取书面反馈的方式，主要在课下针对小组的调研报告初稿的结构、内容、语言进行指导并提出修改建议;项目后期采取合作项目评估表（见表2）和评价性对话相结合的方式，在课上对学生项目成果进行打分，并通过评价性对话进一步激发学生对项目存在问题的思考。

3） 以项目为核心的形成性评价的实施。在学期第一周课上，笔者根据教材五个单元的主题，向学生介绍了根据教材主题拓展的合作式校园调研项目，并解释了项目的评估方式（见表2），强调了形成性评价注重学习过程的特点。课下学生根据主题偏好自行分成14组，平均每个主题由3个项目组完成。由于校园调研项目是作为每个单元的教学总结和拓展设置的，每个项目组的调研汇报被安排在与之相对应主题的授课周，因此该项目贯穿整个授课学期。虽然同一主题由3个项目组完成，各组的调研题目和调研方式却有不同。以“数字化校园”主题为例，第一小组以“大学生数字化产品的购买选择”为题目，随机选取了14名大学生作为采访对象，基于学生对数字化产品的使用需求和使用年限展开采访，并得出结论：大学生的数字化产品主要用于娱乐和学习，在购买产品时主要看重产品的最新功能和时尚度。第二小组则关注英语学习手机软件，以网上问卷调查的方式收集了46名大学生对不同英语学习软件偏好的数据。根据合作项目式教学自由度高、历时长的特点，笔者对学生项目组的形成性评价主要体现在两个方面：（1）课下与项目组的评价式谈话和对报告初稿的书面反馈。评价式谈话发生在项目初期，笔者根据项目组的口头调研介绍，通过提问和质疑激发学生思考如何完善调研方案，同时观察小组成员对项目的贡献度;书面反馈主要针对书面报告的内容、语言使用、报告结构进行反馈，学生进行修改后提交的终稿作为项目评估表中的“书面调研报告”成果。（2）课上对项目组PPT调研汇报的评估和针对汇报的评价性对话;贯穿课堂内外的评价性对话作为非正式的评价方式，教师通过对汇报中某一问题与全班学生或项目小组进行对话互动，引导学生进一步思考。

4 質性分析与讨论

4.1 学生在合作项目中的学习进展

如表3，通过参照教师对项目报告初稿的书面反馈和对试点班级14个项目小组的书面报告初稿和终稿的比对，笔者发现：（1）学生根据教师的书面反馈，能够对英文报告中缺失的结构和内容进行补充。如调研题目为“大学生兼职意愿调查”的项目小组，在初稿中没有对调研对象进行背景陈述;学生根据书面反馈及时考虑到了大学生的年级背景与兼职意愿的联系，并从不同年级抽取调查对象，在书面报告里补充了“调研对象背景”的部分，并清晰陈述了60名调研对象的性别比例和年级分布。（2）对于教师书面反馈中提到的数据分析不足问题，小组在终稿的数据分析部分补充了对数据的解读，并能够根据数据分析提出建议。如“手机英语学习应用软件使用调查”小组，分析了某款英语学习软件受欢迎的原因，并提出了英语课堂使用手机学习软件的建议。（3）书面反馈中提到的语言使用和语法问题学生更正率较低。14个小组的报告终稿只有7组对语言使用进行了修改。导致此现象发生的原因可能为学生关注报告书写结构和数据分析的修改，而忽视了对语法（如主宾关系）、用词错误等问题的更正。同时，根据课堂录音，教师在对书面报告的说明中着重强调了报告的结构规范，但没有强调语言使用和语法的准确性。

此外，学生在半结构访谈中表示在校园调研项目中合作学习了如何设计问卷、分工合作撰写书面报告、做PPT报告展示。学生A在访谈中提到：“观看别的小组调研展示时，我们发现了自己组的问题，然后回去修改了PPT汇报。”从中可看出，学生在合作项目中的学习进展不单来自于教师的形成性评价，学生之间互为学习资源也是形成性评价的一部分，形成性评价嵌入到整个课堂并延伸到课下小组的合作中。

4.2 教师的评价性对话

通过分析教师在课上和课下的评价性对话，笔者发现，项目前期教师的对话方式以开放性问题为主。根据小组的调研主题描述和问题设置，教师的开放性提问（如“为什么想做这个主题？”或“这个调查问题你们是想表达什么”）促进了学生对调研出发点的表达和对调研角度的思考。从学生的回复中可看出，学生不再以答出标准答案为目的，而是以表达自己的调研计划和想法为目标。同时，教师通过观察小组成员间的相互交流可以判断成员的参与度。然而，在项目后期课上的小组汇报展示中，教师的评价性对话以带有预设问题的封闭性问题为主，对话重点在小组汇报存在的问题上。下面以教师与某项目组的评价性对话节选为例，分析教师的提问方式对学生回复方式和思想表达的影响。

教师：你们的PPT汇报上有一页讲得是大学生的attitude towards part-time jobs， 你们调查的8个问题没有一个是与attitude有关的，这一页是后加的吗？

学生B：因为做PPT和书写的report是分开的。

教师：这个不要紧。但attitude这个你们是怎么了解的？

学生B：最后的结论没有统一。

教师：不是。我没明白。你们是采访还是（做问卷）？

学生C：采访。采访个人。

教师：然后你们也采访了他们的attitude？

学生C：采访了。

教师：但是问题没有写上attitude，是吗？

学生D：是没写。

教师：那你们需要统一一下。或者把你们可以采访的关于attitude的问题加上。

学生D： 我们回去改一下。

由此看出，教师主导了整个对话，主要使用了“二选一”或“是否”的封闭式提问方式。同时发现学生的回复很简短，而且没有清晰地表述出自己的想法，并一度造成了教师理解学生想法的困难。对话结束时教师的反馈更像是指令性陈述，而非互动性对话。虽然教师在对话结束时了解到学生存在的问题，但在整个对话中学生的思考过程和关于调研问题的想法几乎没有体现出来。教师在评价性对话中的提问方式直接影响了评价性对话的质量。

4.3 项目为核心的形成性评价模式：优势与不足

通过与学生的半结构访谈，笔者发现学生对以项目为核心的形成性评价模式比较认可。结合笔者自我反思，该模式的主要优势体现为以下两点：（1）评价方式的过程性。以项目为核心的形成性评价不再是固定的测验形式，而是根据项目的进程分步骤评价;同时，学生在项目前期和中期得到教师多种形式的反馈，目的是使学生可以不断完善项目成果并在项目后期以书面形式和口头形式得以展示。形成性评价更注重学生在学习过程中的进步，而不只是在评价中拿到高分。（2）评价内容的综合性。由于形成性评价建立在真实的语言实践上，项目评估表主要考察项目小组的合作情况、书面调研报告、PPT口头汇报这三个方面，在内容上覆盖了英语基本技能中的写作和口语表达能力，在大学生学术英语技能方面涉及了调研报告写作能力和口头展示汇报能力，在学术素养方面覆盖团队合作能力和分析综合信息能力[ 17 ]。这对《大学英语教学指南》中新增的通用学术英语课程有实际借鉴意义，尤其为学术写作（如撰写调查报告）和学术展示（如项目口头汇报）相结合的课堂教学及形成性评价提出了多元评价模式，便于教师对新增授课内容和学生的学习进展进行实时监控。此外，在教师课堂评估素质的自我提升方面，教师在与学生的评价性对话中可增加开放性问题以提高评价性对话质量，从而充分发挥形成性评价对学生的激励和导向作用。

然而，笔者发现该评价模式在实施过程中存在以下两个问题：（1）以项目为核心的形成性评价是以学生项目组为整体，虽然一定程度上解决了大班授课的形成性评价问题，但对个体成员的监控和评价有所欠缺，存在評估公平性问题;（2）教师在课下的书面反馈并不能被学生完全理解，从而影响了学生知识内化过程和学习提高进程。

5 结束语

本行动研究基于笔者在大学英语大班授课环境下设计并实施的以项目为核心的形成性评价，通过质性研究的方法分析了教师在项目教学中的评价性对话、学生项目成果、与学生的半结构式访谈，研究了学生在合作项目中的学习进展与形成性评价之间的联系以及该评价模式存在的问题，研究发现：（1）以项目为核心的形成性评价模式具有过程性和综合性的特点，能够促进学生在项目合作中的学习进展和英语技能、学术素养上的提升，对大学英语教学改革中新增的通用学术英语课程与评估有实际借鉴意义;（2）教师以开放性问题为主的评价性对话能够促进学生的知识内化和思想的外在表达，教师可通过增加开放性提问以提高评价性对话质量和自身课堂评估素质;（3）该评价模式虽然在一定程度上解决了大班授课的形成性评价问题，但对学生个体的监控和评价有局限，存在评估公平性问题;（4）教师的书面反馈与学生的实际理解存在差异，一定程度上影响了学生的学习提高进程。笔者将在下一阶段的行动研究中调整该评价模式，在项目合作评估表上增加小组成员自评和互评的部分，其中互评部分将使用网上匿名评价方式，以解决评估表对个体组员评价的局限问题。同时在项目中期教师书面反馈的基础上，增加教师与项目小组的课下讨论环节，针对书面反馈的问题展开评价性对话，以提高形成性评价的质量。

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Action research on project-based formative assessment in College English teaching

Wang Fei-yu

（School of Foreign Languages，Yanshan University，Qinhuangdao，Hebei 066004，China）

Abstract This action research explores the implementation of the project-based formative assessment model in College English teaching as well as the connection between students′ learning progressions and this model through qualitative analysis. The results show that： 1） the project-based formative assessment model is formative and comprehensive， which promotes students′ learning progressions as well as their English capabilities and academic advancement. 2） the teacher′s assessment conversations with open-ended questions facilities students′ internalization of knowledge and expression of thoughts. 3） this assessment model has limitations in term of monitoring individual students′ performance in group work. 4） there is a gap between the teacher′s written feedback and students′ interpretation， which to some extent influences student′s′ learning progressions.

Keywords action research;formative assessment;assessment conversations;written feedback