不愿丢失的教育感悟 Ⅲ

编者按：正值《大学教育科学》需要提升质量的时候，王伟廉教授给本刊编辑打来一个电话，说手头有一些“不愿丢失的教育感悟”。编辑收到这些感悟后，认真、细致、膜拜地读过，受益良多。“感悟”共36个问题，是王教授1978年作为恢复高考后的第一批大学生之一，“在教育领域摸爬滚打了34年”后退休五年内的思考、心得、闪念和顿悟。按照王教授的话说，“这些感悟可能是不系统的，也可能是不精确、不严谨的，有些还未来得及上升到理论层面”，但它真实地记录了一位教育者、研究者和办学者，对教育思想、教学改革和教育管理等的心路历程。因而，不仅作者本人感到“不愿丢失”，而且对其他教育工作者来说，这也可能是很珍贵的。本刊基本按照“感悟”的原有顺序，每期选择几篇分6期刊出，以飨读者。

十五、说一说中国大学本科阶段转专业

和辅修第二专业问题

常有业界人士和普通民众批评中国大陆的大学本科转专业难，而大学也在努力使学生转专业变得容易些。但若干年后，情况并没有实质性改变。本科阶段能够顺利转专业的学生最多也不超过20%。而且，通常允许转专业的时间也是严格规定的，一般都在第一次选择专业后一定的时间内，发现所选择的专业不适合自己，再进行专业的转换。此外，在修习完毕第一专业后想要修习第二专业的学生，通常也非常少。四年时间里，能修习第二专业的学生同样少之又少，而且一般也只能修习专科性质的第二专业。

有研究指出，这种情况是中国大学与西方大学在人才培养模式方面的主要差异之一。然而，所解释的原因则五花八门。曾有学者认为，改革开放以来大陆大学开始恢复实行的学分制不彻底或不完全，是学生选择自由得不到充分保障、从而使转换专业和修习第二专业产生困难的主要原因。所以，一度提倡“完全学分制”的呼声屡屡见诸报端。有一些学者认为，造成这种情况的根本原因在于体制，从而把矛头对准了高校的办学自主权问题。另一些学者则认为，这种情况源于教育观念，让学生完全自由地转换专业不符合中国国情。言下之意，人家欧美大学的专业转换和修习第二、第三专业，是因为那里的学生享有完全的自由。

我个人的看法是，上述见解中除了把欧美大学学生选择专业和修习更多主修理解为享有完全自由这一点并不符合实际外，其他的归因，从某种角度看，确实有一定的道理。但问题的要害在于整体上的人才培养模式的差异。

所谓人才培养模式，我曾在我的文章和著作中做了详尽的描述，简单讲，就是从教育思想一直到教学方法的整个培养过程所遵循的样式。这里既包含了教育思想观念的因素，也包含了专业设置方式、课程编排方式、教学方式以及评价方式等因素。就转换专业和修习辅修专业这个问题而言，培养模式的差异在于对“专业”的理解不同以及由此而衍生出来的“培养样式”的种种不同。而这种不同表现在质和量两个方面。

先说质的方面。

高等教育研究者把高等教育概括为“专门教育”比之概括为“专业教育”更加准确。因为从形式上看，各个国家高等教育基本上都是用一定的专门化方式来实施的，只是方式上差别很大。欧美国家的专门化用的是“主修”方式，不少人认为“主修”就相当于我们所说的专业。其实不然。因为，第一，纵观欧美国家高等教育发展历史，就课程视角而言，其培养模式的走向是从“分散型（loosening）”课程结构向“集中型（tightening或紧凑型）”课程结构演变。就是说，他们的出发点是自由教育。自由教育（现在演变为通识教育）早先是通过类似百科全书式的分散科目来完成的，而后来出现的主修则是一种集中地修习某一专门化领域而实现自由教育目标的手段之一。而我国的高等教育的出发点从近代大学产生时就基本上属于“集中型”课程结构，如造船、英语等专门化领域。虽然后来有向欧美学习而改变的情况，但总体上倾向于专门化为目的。这种情况在1949年后更是加以固化。直到改革开放后，钟摆才又偏向（只是偏向而已）通识教育。也可以说，我们的出发点是专业教育，通识教育只是为拓宽专业教育基础而设置的。这与欧美国家从分散走向集中正好相反。第二，有学者认为，欧美高等教育的专门化培养主要依托硕士以上学历教育阶段完成，而我们虽然研究生教育发展很快，但还没有达到那样的程度，本科毕业生是主要的高级人才的来源的状况很难短期内改变。所以，专门化虽然都在本科阶段有所体现，但所承担的角色很不一样。尤其在一些顶尖大学，专业知识和技能不但不作为本科毕业的主要要求或目标，甚至觉得把它们作为要求或目标反而是本科教育的失败。

以上所说的是主修和专业在性质上的不同。下面再来说说它们在学习的量上的差别。

以美国为例。美国的高等教育是一个多样化的体系，很难一概而论。曾看到一个材料，说美国大学的主修平均为5～7门课程。后来笔者陆续了解了一些大学的情况，虽然各不相同，但都比中国大学专业的修习年限短很多。在所了解的几所大学中，美国加州伯克利大学的主修领域算是最长的，通常在一年内也可以修习完毕。

欧洲大学的情况也多相似。例如，我们学校一位赴法国作高访的教授说，他所在的一所信息工程学院有一个主修，全部课程加在一起，也只有不到60课时。为此他还专门写了文章探讨这个问题。

再从课程的平均课时看。欧美大学课程的平均课时普遍比较少。这可能是因为其课程思想比较看重课程安排留有余地，以及对课程组合的多样性与社会需要的多样性、学科多样性和学生多样性之间良好呼应特点的关注从而特别对微型课程（mini-course）所具有的灵活性的青睐。所以，他们的大学普遍课程多但单门课程的课时少。日本大学向以效仿美国大学闻名，所以考察一下日本大学就可以大致了解美国多数大学课程的课时情况。我曾在广岛大学做客座教授半年，正好借此机会把这个问题好好地了解了一下。日本广岛大学总共开设有6000多门课程，平均课时约为30左右。而当时我所在的厦门大学总的课程量为2000多门，平均一门课程为57课时。

我国大学的专业修习时间也比欧美国家和日本长很多。一般讲，大学本科的一个专业的专业类课程，需要至少两年时间才能修完。因为我们从上到下普遍认为，如果少于两年，教育质量就无法保证。为此教育部还专门发文，要求那些想要获得“第二学士学位”（即在获得了一个专业的学士学位前提下，如果想要再获得别的专业的学士学位证书），学制必须相应延长两年。也就是说，连教育部也认为，专业课程要有至少兩年的修习时间。

这样对比一下，我们就很容易理解，为什么欧美国家和日本大学本科转专业（主修）比较容易，在学了一个主修后再选择第二、第三个主修也不很困难的原因了。

说到这里，必然会碰到一个不可回避的问题：我们的专业培养模式是不是不如欧美国家大学的主修方式？其实，问题的关键不在这里。问题的关键在于我们整个国家的大学培养模式都是清一色的专业模式。这种单一性早已经受到很多批评。其最主要的缺陷在于使高等教育的人才培养长期陷于刻板、僵化、缺乏活力和主动适应性。就我个人的理解，主修方式，其实质并不是一种模式，而更是根据需求搭建的一个多样性的平台。面对市场需求的多样性、学科的多样性以及学生的多样性，只有用多样性的平台才能加以应对。在主修方式的平台里，旧有的专业模式和其他形形色色的培养模式一样，同样可以根据一定的需要占据一定的位置。这里的关键在于，不是哪一种模式优于其他模式，而是一个能容纳多样模式的平台永远会优于全国性的单一的培养模式。而有了这样的平台，高等教育也才有长久的活力。

十六、事后诸葛话扩招

对于中国大学1999年开始的扩招，诟病颇多，赞同的也不少。这个问题是一个很不容易谈清楚的问题。因为我国大学开始扩招的那个时候，还没有一个对历史上各个国家大学的扩招进行总结、找出规律并被广泛接受的可靠文献。事隔十几年，大家对这个问题众说纷纭，也是可以理解的。我这里仅仅就自己了解的情况和看到的研究文献，谈一点个人的看法或感悟。

我一直有一个观点：教育决策，如果不是明显违背教育规律，则主要不是对错问题，而是价值选择问题，特别是在国家层面。所以，扩招也应该主要属于价值选择问题。而价值选择问题，虽然不讲对错，却还是要进行利弊比较的；而这一决策是否违背了教育发展的规律，同样也可以试着说道说道。

前不久在微信上看到一篇文章，讨论的是“高考扩招错了吗？”我看后给文章留言，写下了我自己的见解。留言是这样的：

教育决策在国家层面上很难用”对错”来评判。这更是一种价值选择。而且扩招是随着经济社会发展而发生的必然选择，只是扩招的多少的不同。所以，谈论大学扩招的对与错而回避扩招的速度和规模，本身就是一个伪命题。而价值的评判没有办法细分伯仲，由扩招引发的利与弊的评判各自的角度不可能一样。从文化的角度审视，扩招把大学的精力从改革引向了应付学生数量的安置和基本秩序的维持，使得大学的人才培养几十年不变，成为今日人才短缺和人才过剩并存局面的根本原因。而其中隐藏的旧有模式长期运行形成的惯性对大学未来改革动力的摧残，其负面影响可能是我们难以估量的。

以上留言被采用后，自己又琢磨了一番，除了感觉有些表述还不够严谨外，基本上还是我现在的观点。只是留言中还有一些想法没有表达，这里补充两点：

其一，我国大学过于单一的培养模式从1952年院系调整开始，经过全盘学习苏联而逐步固化。而改革开放以来的高教改革又一度集中在教育管理体制上。直到20世纪末，教学领域人才培养模式改革才刚刚开始，却因大规模扩招而被搁置。本来如果把适度扩招和人才培养模式改革结合起来进行，情况会比今天好很多，甚至关于“钱学森之问”的答案也可能有了回答的底气。但大规模扩招却把这种可能变得不可能。

其二，扩招的速度和规模在那时是否有规律可循？应该说，确实理论界（至少国内理论界）还不能提供这方面的可靠研究成果。但也有些学者后来以此为题进行过研究，通过对世界主要国家高等教育发展的历史跟踪，提出了以每年10%～30%的扩招速度比较合理的结论（详见厦门大学高等教育研究所谢作栩教授博士论文）。如果这篇论文的结论是可靠的，那么，我们对照1999年以来每年按照48%的速度扩招，显然是一种冒进的行为。也许有人会说，我们当时面对的经济发展形势或许不得不进行这样快速的扩招，可是当年确定高等教育发展规模的目标，在连续扩招若干年之后，人们发现后面若干年即使不扩招，也同样可以达到当年预期的规模目标。这无疑表明，当年我们的扩招政策，在扩招速度和规模上，也是缺乏科学论证的。

十七、大话教育学的科学性

这可是一个大得不得了的问题，当然也是非常重要的问题，同时还是一直困扰我的问题。我在自己的一些著作中对这个问题虽然多有涉及，但距离清楚地提出解决这个问题的办法还差得很远。借用并引申一句电影里的台词：不是我们无能，是问题太复杂！我这里想要表达的是我多年来通过一些不算严密的思考、特别是通过教育改革实践而获得的一些新认识或感悟，结合以前的一些觉得还有点道理的认识，综合成一小段文字，来参与这个问题的讨论，算是在众说纷纭的关于教育学科学性这个讨论的大餐中加上一点佐料。

先来谈一个说法。这个说法虽然不那么严谨，但又难以提出反证，因而似乎可以作为讨论这个问题的一个背景或出发点。这个说法是：从科学性视角来衡量已有的各门学科，我们发现，研究对象越是离人远的学科越是成熟，或者说越具有科学性。比如物理学、化学比生物学成熟，生物学中植物学比动物学成熟；生物学中的动物学又比医学成熟。在研究对象为人的学科中，越是靠近人的精神层面的学科越不成熟，例如心理学不如医学成熟。社会科学中很多是研究人的某个方面的，整体上都不如自然科学研究人的成熟。而教育学就其培养人这一根本目的而言，是以心理学为基础的，又是专门对付人的“灵魂”的（教师所谓“灵魂的工程师”），其科学性简直就不能提了！美国哲学家杜威早就告诫人们：如果说存在一门假冒科学的学科，那这门学科就是教育学（大意）。

还有一个可以作为讨论这个问题背景的情况，也应该说一说。有学者认为，教育若要实现科学化，就要采用自然科学和相当一部分成熟的社会科学通常采用的实证研究方法进行研究。对于这个问题，我们不得不稍作展开来分析一下不同学科的性质与方法之间的关联。

在自然科学和社会科学这两大门类中，社会科学属于社会历史领域，其中涉及的全是有人参与的事情。凡是有人参与的事情，就都会带有人在活动中的主观性和价值取向，或称主观能动性。因此，社会历史领域中的现象就不像自然领域的现象那样，现象之间通常或比较多地有着逻辑的或比较清晰的联系或关系，比如相关性或因果关系。其因果关系至少也体现一定的概率。而在社会历史领域，事物之间的关系相当松散，其规律也几乎都表现为统计规律。至于教育领域，虽然籠统上可以归结为属于社会历史领域，但教育领域与社会历史领域比较，所涉及到的事物几乎都是精神层面的东西，加上人在从事教育活动时的价值选择和主观能动性的普遍存在，其可以观测到的确定的和比较确定的事物之间的关系或联系少之又少。在教育的核心领域——课程领域，甚至有学者认为其各种现象之间的联系或关系是极为松散的、甚至是非逻辑的。因此，认为这样的领域（指课程领域）中无法使用“假设-检验”这样的实证方法进行研究。因此，在这样的领域里，要获得累积性的知识，或者说要探求可以像自然科学领域中的规律那样的具有预见性的规律，哪怕是预见概率，也几乎没有可能。在课程领域进行教育实验，要达到可重复性也非常困难。而那些已经在这一领域获得了可重复性的实验或“规律”，几乎全部属于教育学以外的其他学科的成果，比如属于心理学、脑科学、生理学等自然科学学科，而不属于教育学。当然，有些具体的教育现象，特别是那些和其他学科研究对象重叠和交叉的现象，也可以用实证方法进行研究。而这些现象从学科归类上似乎更应该归为其他学科的分支，而不是教育学的分支，比如教育经济学、教育统计学等等。在我们对教育现象进行研究时，哪些现象适合使用实证方法，哪些不适合，哪些在一些研究阶段上适合，只有对此进行理性的认真分辨，才是适合的。

以上两个讨论的背景，使我们不得不重新思考教育学的科学性问题。或者说，教育学的科学性与其他学科的科学性是否应该用同一个标准来衡量？

比较早地谈到这个问题的仍然是美国哲学家杜威。他认为，在教育这个研究领域，对“科学”一词应该理解得宽一些。他还认为，教育科学的现实性不在讲授它的课堂里，也不在实验室里，而是在教育实践活动中。我比较赞同他的观点。我自己也有一个观点：教育学没有属于自己的独特的方法，它要借助其他学科的方法和理论来解决教育问题。如果问：教育学究竟研究什么？我的看法是，它借助其他学科的理论和方法来解决教育实践中的各种问题（或许也可以解决教育理论上的一些问题）。如果问题得到了比较圆满的解决，教育学的科学性就彰显出来了。而如果仅仅是寻求所谓理论和方法本身的所谓科学性，而不与教育实践过程相结合，至少目前来看，教育学本身似乎难以存在。而教育研究者所要研究的，应该是将纷繁复杂的教育现象归纳提升为教育实践与相应的理论中的各种问题，并探求这些问题之间的相互关联，最终借助其他学科的方法和理论来加以解决。这方面成功的例子很多，比如我们学校引进的美国大学生评教方案，就是借助了心理学、管理学、统计学等学科的方法和原理解决教育实践中教师教学水平和学生学习效果之间的关联问题。我在厦门大学和汕头大学推行的教学改革，也都是这样做的。正如我经常在讲课时所说的，教育以外的东西更能解决教育问题，就是这个意思。至于提倡教育研究的实证方法，从纯粹的构建科学的、累积性的教育理论的期望看，至少在可以预见的未来还仅仅是一种美好的愿望而已。我很认同一些学者所批评的当下教育研究过于随意和充斥感想的状况。但解决的办法，我觉得，如果按照杜威的观点，只有走教育改革实践这一条路。这是方向。在当前，只要能主动参与一些改革实践，也很好了。

承认教育现象主要属于社会历史范畴，其间的逻辑联系很难以逻辑来描述这一观点，并不是认为教育学就不可能成为科学。这里又不得不提到杜威。杜威认为，教育活动的“题材”之间缺少逻辑联系，但处理这些题材的方式却可以也应该是逻辑的、科学的。所以，追求教育学像自然科学那样，题材和方法都具有逻辑性、科学性显然走不通。但方法的科学则是可以实现的（大意）。那么，科学的方法都包括哪些？显然，并非只有实证研究方法这一种。比较教育中的因素分析法不行吗？那些已经很好地运用于教育实践的方案、方式、量表等难道也没有意义吗？我一直主张教育学是一门综合科学①，尽管不一定对，但其中的哲学和艺术成分也不可否认吧？所以，该用什么方法去研究取决于学科的性质。科学研究方法要解决的是科学的问题而不是艺术、哲学以及某些教育学分支学科遇到的史学、经济学、社会学等方面的问题。还是那句话：“上帝的归上帝，凯撒的归凯撒。”

说到这里，必然会涉及一个很实际、然而对于我们的讨论非常重要的问题，就是当人们提倡在教育研究中借鉴其他学科方法和理论的时候，如何把原来适用于其他学科的方法应用在解决教育问题上。

在借鉴其他学科方法的过程中，最容易犯的一个错误就是照搬。不知提倡在教育学研究中使用实证方法的学者有没有考虑到这个问题？曾有美国两位自然科学领域的学者“跨界”研究教育问题时，就明确表示，自然科学的原理和方法必须经过改造才能恰当地在教育领域中使用。为此，他们把物理学的“对比实验”方法改造为“对比调查”方法，用以探讨教育发展与经济发展之间关系这个问题，并把研究结果整理成著作②。

以上说的这些，很容易让人觉得我是在反对把科学的方法用于教育研究。其实恰恰相反，我非常赞同教育学应该科学化这一主张，只是对教育学的科学化有一些不同见解。对当前教育学的研究状况，我自己也很有看法。一次和同行微信聊天，谈到教育学者究竟应该怎样做才会避免或少做那些“应该怎样怎样”的领导讲话式的文章。对此我就大发了一番感慨，举了一个校内人事分配制度改革的例子。这里就把这段聊天记录截取下来作为这一问题的结束语吧：

人事分配制度对大学教师的教学积极性影响很大，可人事部门即使想要支持也拿不出科学可行的方案。这时就需要教育学者根据教学规律和教学质量需求拿出方案，人事部门才能有所依据。而如果总是呼吁体制上的某些部门要为教学科研服务，而自己又拿不出适当可行的方案供决策时参考，那么呼吁到死也无济于事。而且，给人的印象就是，教育学研究者就只会呼吁，把个好好的教育学弄成了“呼吁学”甚至“忽悠学”，人家当然不买你的帐！

十八、咬文嚼字谈“知识”——我们教育

中存在一种对“知识”的误解

谈论教育，一个无法回避和经常说到的词汇就是“知识”。培根说：“知识就是力量”；高尔基说：“爱惜书吧，因为它是知识的源泉”；李嘉诚说：“知识改变命运”……可见知识的重要。由此可以说，教育传授知识，就是把重要的、能决定命运的、具有力量的东西传递给受教育者。可后来，人们的说法有了一些变化。一种说法是，教育不应该只传授知识，更应该培養能力；还有一种说法带有调侃的味道，说大学教师有知识没文化。言外之意，要么文化比知识内涵更丰富，要么知识和文化压根儿就不是一回事。谈到我们的考试，批评之一就是认为只考知识而没有考能力以及其他方面。如此等等。反正对“知识”的理解至今没有一个明确的界定。这些不同的理解都有道理，能力和文化的确与知识不完全相同。

这里不打算（也没有能力去打算）花费口舌去界定这个概念，而是从另一个角度谈一下我们的教育中已经产生的对“知识”的一种误解。这种误解可能是我们需要重视的。我在这里特别提出来，或许会有助于我们在教育实践中更好地把握对教育内容的取舍。

为了便于阐明我的观点，我把自己著作中引用的一位美国学者对“知识”的解释先拿来做一个参照。

他把知识分为8个“类型”，它们是：

概念（例如：水是无色无味的液体，由一份氢和两份氧构成）

事实（例如：今天北京的气温是摄氏30度）

规律（例如：在一个大气压下，水加热到100摄氏度就会沸腾，并变为气体）

似规律（law-like，我的翻译不一定合适。它有别于自然科学领域的比较严密的规律表述，是指一些社会科学特别是人文学科领域的体现规律的陈述，如：满招损谦受益；多行不义必自毙）

规范（例如：在公路上超车，要从左面超过）

态度（例如：金钱是好仆人、坏主人；一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴）

价值（例如：他是个好人）

技能（例如：计算机操作技能）

按照这个分类，“知识”包括的内容还是非常广泛的，甚至可以发现，其中有些也包含着在传授过程中必然要培养的一部分“能力”（如价值判断能力、某些动手能力、理解力等）。这些知识类型里的“规律”和“似规律”，正是我们强调的基础理论。而我们提出的所谓“三基”中的另外两个（基础知识和基本技能）属于“知识”的内容，则更是一目了然。然而，问题来了：我们教育界很多人都反对“只传授知识不发展智力和培养能力”的教育，却从未听说有人反对“三基”。那是为什么呢？我觉得是因为，很多教育界朋友（不管是中小學还是大学）在理解上把“知识”窄化为“事实”，或者说，我们把“知识”中的“事实”这个类型当成了知识本身。

而“事实”性质的知识类型，尽管也属于知识的范畴，但如果这些“事实”仅仅就是一件事情，而不与一定的理论或规律的形成有关联，不与思维能力的培养有关联，不与那些重要的教育目标紧密联系，那么，就没有价值或者没有多少价值，就应该毫不犹豫地从我们的教学内容中删除出去。我曾旁听过很多大学的课程，发现其中大量充斥着这样的“事实”，特别是文科课程。例如，我听过一门《世界经济》课程，教师用了大量时间讲述某些国家的某个阶段的出口数据，却闭口不谈这些数据之间的关联以及它们说明了什么；我还听过一门《教育政策法规》课程，几乎从头到尾都在罗列各个时期所颁布的教育政策文件以及主要内容，闭口不谈这些“事实”的产生原因或者对它们进行一些基本的分析。中小学的情况我没有听课调查，但看过一些课本，同样发现了大量“事实”性质的知识，其中有相当部分是价值不大的。

那么，事实性质的知识除了必要者外，是不是应该把它们“赶出”课堂和大纲？对此，我们可以看看国际上的做法。

欧美一些国家在教育改革中就有一项内容，就是大量删减“事实”性质的知识。曾看到中国青年报上刊登了一篇文章，说英国政府为支持这项改革，同意在英国小学课本中删除掉“英国的首都是伦敦”这一“事实性知识”。

说到这里，我们难道不应该好好审查一下我们的教育内容，把那些价值不大而占据了学生头脑的“事实”性质的内容来一次删繁就简的扫除吗？难道不应该腾出空间，让那些有助于创新的知识进入我们的课本吗？我觉得，不仅应该，而且必要，甚至必须。

十九、别把教学大纲搞成穿鞋戴帽的

教材目录

教学大纲就是进行教学活动的纲要。简单讲，就是两条：教学活动要达到什么目的、怎样达到。也就是四个字：目的、手段。目的贵在明确，手段贵在有效。其他内容则都是围绕这四个字展开或补充的。那么，什么是明确？目的怎么才能明确？手段有哪些？怎么知道手段是否有效？这些是编写教学大纲必须回答的问题。

所谓目的明确，就是要把这门课程所要达到的目的分解、描述成一看便知其意的东西。所谓“一看便知其意”就是，教学目的或目标的表述，要明确到让同行的教师以及学生都能非常清楚的程度，使这些对目的的表述要细致到可以用某种方法对目的是否达到进行检查和评价。而对手段的表述，则要围绕目的来进行，即哪些目的用哪些手段（包括用哪些内容、通过哪些教学方法和技术）来实现。这就是教学大纲编写的基本要求。

那么，当前教学大纲的编写是否遵循了这些要求呢？据我所知，很少。绝大多数的教学大纲都像是“穿鞋戴帽”的教材目录。为什么这么说？这里让我们来看看。

所谓教材目录，就是把教师准备采用的教材中的章节或浓缩或照搬到教学大纲中，罗列出课程所要讲授的内容目录。所谓“戴帽”，就是在这些目录之前，加上这门课程所要达到的几个笼统的培养目标，比如，培养学生批判思维能力（也不知道教师自己是否知道这种能力为何物）。当然，按照一些教学管理部门的要求，这个“帽子”也还要有课程名称及编码、任课教师、课时学分等一些信息。

所谓“穿鞋”，就是在目录的尾部加上课程的课时分配、考核方式（通常就是平时作业成绩加上期中期末考试或外加一些别的考核方式及评分比例等），最后再开列若干参考书目。就此，一份穿鞋戴帽外加教材目录的教学大纲就算炮制出来了。

这样一份教学大纲，一般说，教学管理部门都会批准的，因为管理部门自己也不知道合格的大纲是个啥模样。只是有些管理部门无端把一些大纲退了回去，理由是太过简单。之后，教师就会把先前的大纲进行扩充，而扩充的方式大多就是把那些目录再进行细化，原来只有章节的，扩充为章节目，原理有章节目的，扩充为章节目外加内容提要，如此便完成“修改”。看上去，的确比原来厚实多了。管理部门似乎也没有理由再打回来，大笔一挥：通过！

不要以为上面的描述是搞笑，这是我亲历过的事情。虽然这种拉长目录的情况不一定具有普遍性，但把教材目录穿鞋戴帽变成教学大纲的现象在高等学府里却是相当普遍的。

改变这种状况的唯一途径，就是深入进行教学改革，让广大教师明白教学计划、教学大纲、教材之间的关系，明白它们各自的功能并学会科学地编制大纲的理论和方法。在这方面，汕头大学工学院的改革可以作为这方面的蓝本。①教学大纲的编写、教学计划的制订以及教材的编写，属于教育活动自身的一些方法和原理的范畴。在这方面，我国大学教师很少进行培训，整个培养体制似乎也不大关注这些。而这些理论和方法对于人才培养质量至关重要。培训工作不是一件简单的事，而且各个学科不同，所涉及的方法与理论也不尽相同。所以，此事不是一时半会儿可以做好的。眼下最简单的办法就是向那些已经做得不错的大学和学科学习。教育主管部门应该充当牵头人和组织者。这是我退休前的一个愿望。

二十、名师出高徒与严师出高徒

好的老师是教育成效的基本条件②，这一点似乎没有人反对，我也赞同。但这要有前提条件。这个前提条件就是，学生也一定是有一定素质水准的。换句话说，同样素质水准的学生，由好的老师教比由不好的老师教，效果要好。如果没有这个前提条件，很多被人们普遍接受的教育上的认知就会被颠覆或者被曲解。本节题目上的那两个教育认知即是如此。

“名师出高徒”与“严师出高徒”这两句话，如果失去了前面所说的前提条件，显然就有了问题。古时候师傅要收徒弟，总要考察挑选一番，达不到水准的就不会收为徒弟。不然将来要么教不出来，要么勉强出师后会给师傅丢脸。今天的研究生招考，导师也要在考生里挑一挑，也是这个理儿。这一点不必多说。

学生的素质有高有低，教师的业务水平当然也有好坏。所谓名师出高徒，本来的意思是，好老师才会出名，名师就是好老师的同义语。这在一定时期的确如此。问题出在当今假冒伪劣横行之时，出名了的未必是好的，没有出名的未必就不好。其他职业如此，教师职业也不例外。这一点大家心知肚明。而且，除了业务水平外，还有个道德水准、人格水准的问题掺杂其中，这就使“名师出高徒”这个认知变得扑朔迷离。至于这样的名师能否带出“高徒”，恐怕不仅名师要打折扣，高徒也得打折扣，而且真不知这里的折扣要打多少。

至于“严师出高徒”，那就更不靠谱了。如果严师同时又是名师，而且是不乍地的名师，业务水平达不到却又严格要求（往往严的不是地方），其结果保准让人哭笑不得；而如果道德和人格又属于歪瓜裂枣之列，那就只能让人捶胸顿足了。

说到这里，不要以为我在颠覆人们关于名师、严师与高徒的认知，实际上我说的那些反证在量上毕竟还没有那么邪乎，但真心希望不要发生质变。

最后，再说几句画蛇添足和文不对题的话，主要是因为我还没有搞清楚，所以想求教于各位同仁。有些高徒的老师未必是名师，所以有“弟子不必不如师”的说法，青出于蓝而胜于蓝嘛。然而，有些高徒的无名老师后来也因为高徒的出名而出名了，比如毛泽东的老师徐特立先生；而有些高徒的老师即使高徒都已家喻户晓，其老师却少有人知，比如陈景润，那个因哥德巴赫猜想而影响了陈先生一生的中学数学老师，即使是陈景润的校友，恐怕也不一定能说出这位老师的姓名。原因何在，只有请看官独立思考了。

关于名师出高徒，也有相反或向左的认识。有人甚至认为，一流的名师反而带不出一流的弟子。陈平原教授在一篇谈及自己读博士经历的文章中，就曾引用清代著名学者戴震的一句话：“大国手门下不出大国手，二国手、三国手门下教得出大国手。”并认为，在二国手、三国手那里比较轻松，反而比在大国手门下被威严约束更能自由发挥。

由此看来，啥事都需要具体问题具体分析。但多数情况下，好的教师总是和好的教育成效相关。不然，我们费尽力气建设师资队伍并竭力提高他们的水平，不就成了一件傻事了吗？好在事实是，我们都还不傻。

也有一些老师，学生出名了，成了高徒，便走到哪里都把某某是我的学生挂在嘴边；还有一些学生，自己名气不大时，总把确是名师的老师挂在嘴边，走到哪里总是说我是某某老师的学生（有时这样的名师可能只给这位高徒上过一次课或开过一次讲座）。这种借名师或名生之名来说事的，究竟是不是不好，我也不好说。换做我，我也会很骄傲自己是名师带出来的，我也会很得意自己的门生比自己有名。也许那句“名师出高徒”的认知本来就不应该对它说三道四。想到这里，赶紧打住，这一小段话算我白說，权当玩笑吧。

二十一、新信息技术与教师职业存废

教师是一个古老的职业，自从有了学校就有了教师。社会在发展，科技在进步，特别是信息技术的发展，网络课程的逐步普及，使得人们不能不猜测：教师的职业是不是也会像排字工人那样，逐步消失？

这样的猜测并非没有道理。信息技术的发展，的确已经取代了教师的一部分工作。最早的大规模出现的部分地取代教师工作的教育机构或教育方式就包括了广播电视大学（开放大学）、函授大学。后来的更加普及的方式也是层出不穷。网络课程的出现，特别是慕课（mooc）的出现，开放式教育大有替代传统学校教育的势头。新信息技术还为那些边远地区儿童接受教育提供了平等的机会。这对于发展中国家普及义务教育，着实帮了大忙。

那么，新信息技术是否早晚会取代教师职业呢？对这个问题，可能很多人都认为不会。道理很清楚也很多：新技术只能替代“言传”，却不可能替代“身教”；新技术可以通过及时反馈刺激学生的学习积极性，却无法从技术中获得来自教师的“期待”，从而使“期待效应”这个对学生发展起重要作用的教育原则失效；新技术可以提高学习效率，但同时对学生心理产生不利影响，让那些长期依赖媒体进行学习的人产生被动心理、形成被动人格；新技术阻断了师生之间面对面的情感交流，给学生“情意侧面”这个被著名心理学家潘菽认为是在人的发展中起主导作用的心理侧面留下缺憾……

由此可见，新技术完全取代教师职业是不可能的。那么，部分取代教师似乎已经成为现实了。问题在于，哪些原来由教师来完成的任务可以而且应该用信息技术取代？

回答这个问题与其说是困难，不如说是为时尚早，因为新技术的发展难以预料。不过，以下几点可以作为回答这个问题的参考，或许对我们认识教师职业的性质和在新的信息技术日新月异的时代的未来走向有所帮助。

1.没有脱离教师的课程

不管将来网络多么发达，慕课多么普及，作为处于教育事业核心的课程，永远都离不开教师。这不仅因为课程是由教师来编排和实施的，更是因为不同的教师讲授同一门课程是会有不同效果的。因此，优秀教师永远是稀缺资源。

2.情感交流在教育过程中的特殊性

上面提到，情感教育在教育过程中具有特殊性。不能想象婴儿的情感需要可以由技术取代母亲的身体接触来满足，正如即使科技发展到可以几无差别地模拟母亲的所有方面，婴儿的健康成长也不可能全由技术来替代一样，面对面的互动永远是教育不可或缺的。人机互动有一万个优点也顶不住人们之间的互动在情感体验上的独特。医学领域曾预言机器可以完全取代医生对患者进行诊断并开具药方甚至进行手术，但作为医生对病人进行安慰取得的治疗效果，机器是无法取代的。教育活动中教师与学生之间的情感交流，要比医生和患者之间更加丰富，这或许就是情感交流在教育过程中的特殊性吧。

3.合作学习的最佳组织者

“独学而无友，孤陋而寡闻”。学习是有伴儿的。记得看过一份文献，它用科学的方法证明了合作学习的效果远好于竞争性学习。虽然合作学习是学生之间的事情，但营造氛围和进行组织，却离不开教师。教师是合作学习最好的组织者。

4.榜样的力量

人的一生会有很多榜样，在个体成长的不同阶段，榜样会来自不同社会角色，而其中有些榜样的作用特别重要甚至不可替代。比如，上学前父母的榜样；上学后教师的榜样；走入社会后某些历史上或当代的名人、伟人、英雄等，都是这样的榜样。所以有“榜样的力量是无穷的”一说。在读书学习的学生时代，教师的榜样作用尤其不可或缺。

5.教学相长

学生离不开教师，教师同样离不开学生。所谓“教学相长”，是教学活动中“双边”互动的结果。从一定意义上讲，很多教师的科研成果的产生，都同该教师的教学活动有关。我在一篇文章中曾舉《福尔摩斯探案集》中的故事为例子进行说明。福尔摩斯曾对他的助手华生说，当一个复杂的案子理不出头绪时，最好的办法就是向一个对案情毫无了解的人把案情叙述一遍，在叙述过程中，就会逐步理清案情。同理，教师在科研工作中遇到理不出头绪的情况时，给学生讲讲，也会有助于理清课题思路。虽然这种论证显得太文艺了，但在实践中确实大量存在。为此，我还专门写了《论教学对科研的促进作用》一文，其中也把这个例子放进去作为一条。

6.新信息技术要求教师的角色也要转变

当今世界，知识和信息急速增加，传统上讲的“传道授业解惑”需要重新诠释或者增加新的理解。有学者提出了一些新的关于重要的教育结果的建议：一说教育的结果中最重要的是学会学习；一说是检索；一说是态度；一说是有效思维……这些说法都有道理，都从一个方面应答了信息的膨胀和知识的激增，也都从一定意义上回应了新信息技术的迅猛发展和应接不暇带给教育和教师职业的挑战。如果说这些建议有合理的一面，那么教师的角色就必然出现相应的变化。教师更加是一个引路人而不是单纯的传授者；更是一个参谋而不单纯是指挥；更是一个对冒险者加以鼓励以求增加其自信心的拉拉队长而不单纯是进行说教的人；更像是学生的同路人而非百分之百的先行者；更像是灯塔而非纯粹的舵手……

至于教师未来究竟扮演什么样的角色最为恰当，眼下还难以准确进行描述。上面的那些说法，至少可以作为进行这样的描述时参考或者说值得参考的素材。

（责任编辑 胡弼成）