新建本科院校课程教学质量评价体系研究

李粉红，高扩昌

（1.商洛学院数学与计算机应用学院，商洛 726000；2.商洛学院教务处，商洛 726000）

0 引言

教学质量评价是对教师的学术业务水平、教学方法、教学态度等进行评价，是教育测量学的基本内容之一。如何评价教学质量，至今还没有统一的标准，一门课程的教学质量，与诸多因素密切相关。教学质量评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段，是高校教学工作的重要组成部分。“新建本科院校”是以培养应用型人才为突出特点的一种新型高校，课堂教学既担负着传授基础知识的重担，又要注重学生应用能力、实践能力的培养，评价体系应随之体现专业的培养目标，才能促进学生全面发展。

1 研究现状

目前，在研究高校教学质量评价体系时，有“课堂教学质量”和“课程教学质量”两种提法，谭鸿怀[1]分析了“课堂教学质量”和“课程教学质量”概念的不同，指出了目前采用的学生评价、督导评价、同行评价和领导评价体系存在的问题，给出了构建课程教学质量评价体系的原则；陈东冬[2]选取了12所新建本科院校合格评估中“专家听课表”和“试卷评价表”的数据，进行了统计分析，指出了课程教学质量的5个要素与教师职称、年龄、课程类型的关系；陈善敏[3]认为课程教学质量评价体系是由评价对象、评价内容、评价队伍、评价结果利用和评价组织机构共同组成的有机系统，分析了由学生、专家、同行组建的课程教学质量评价队伍存在的问题；李金莲等[4]研究了新建本科院校课堂教学质量评价存在的问题及成因，给出了改进措施。

高校学生课程考核成绩是以是否及格为标准，课程教学的应用性，也是通过实验、课程设计、社会实践等环节来体现，没有质量高低的比较办法。课程教学质量的评价基本就成了对教师的评价，多以评价平台为载体，学生、督导、领导、同行等通过平台对任课教师进行打分，再按照一定的比例进行合成，形成最终的评价结果。这种评价办法存在的问题是显而易见的，评价的可信度更值得商榷。

2 评价实证分析

2.1 样本采集

以某新建本科院校2017年上半年评价系统的数据为样本，数据处理借助SPSS软件完成。该校评价队伍有学生、同行、学院督导和学校督导，评教系统涉及11个二级单位，被评价教师500名，其中学生全部评价，同行评价缺失82项，学院督导评价缺失314项，学校督导评价缺失52项，其中5个二级单位的学院督导评价全部缺失。在500项评价结果中，去掉同行评价缺失项，学院督导评价和学校督导评价两项评价完整的取其平均值，有一个缺失的取另一个作为督导评价结果。在这里，学生、同行、督导记为评价队伍，各二级单位分别用1～9来表示。

2.2 描述性分析

从评价原始数据来看，学生评价整体偏高，均值为97.7215，且标准差相对较小，而同行评价和督导评价均值较接近，标准差也较大，说明同行评价与督导评价的内部差异比较大，尤其督导评价最低分69.9，而最高分100。

2.3 配对样本检验

对学生评价、同行评价、督导评价两两配对，检验三个评价主体评价结果间的关系，结果见表2。从相关系数来看学生评价、同行评价、督导评价间的相关系数很小，且双侧显著性检验P值远大于0.05，这三个评价队伍间不存在显著的相关关系。

配对样本检验的结果见表2，学生评价与同行评价，学生评价与督导评价间的P值均远小于0.05，说明学生评价与同行评价，学生评价与督导评价间存在显著的差异，而同行评价与督导评价间差异不显著。

2.4 非参数检验

由于三个评价主体间相关性不显著，用非参数检验进一步分析评价结果间的关系。分别用Wilcoxon带符号秩检验，符号检验，Kruskal-Wallis检验，中值检验，Jonckheere-Terpstra检验方法，将学生、同行、督导作为三个评价主体，检验评价主体对任课教师评价间的关系，结果见表3，表4。

从五种检验结果来看，Wilcoxon带符号秩检验的渐进显著性略小于0.05，其余四种方法的渐进显著性均远小于0.05，说明三个评价主体评价结果存在显著差异。

另外，以九个二级单位作为分组变量，用Kruskal Wallis检验方法分析评价队伍在九个单位评价结果的差异性，结果见表5，渐进显著性均远小于0.05，也就是说，不论学生评价、同行评价还是督导评价，各二级单位间存在显著差异。

总之，学生评价、同行评价、督导评价间相关性不显著，评价队伍中同行评价与督导评价差异不显著，也就是说同行评价与督导评价结果较一致，而学生评价、同行评价及督导评价对不同二级单位教师的评价均存在显著差异。

表1 描述性统计量

表2 配对样本检验结果

表3 非参数检验结果（1）

表4 非参数检验结果（2）

表5 非参数检验（3）

3 存在的问题及建议

3.1 存在的问题

从实证分析结果来看，借助信息化平台、不同评价队伍、匿名的评价这样一个看似完美的评价过程，实则存在着显著的差异，评价结果的可信度不高。结合访谈实际评教情况，目前，教学质量评价过程中出现的问题主要表现有：一是学生评教敷衍、不客观，为了完成任务，甚至一些学生让别人代评，或者为了讨好教师任意打高分。二是同行评价积极性不高，认为评不评关系不大，不想评价。三是个别二级单位督导评价形同虚设，一学期象征性的听几节课，当老好人，不评价。

四是学校督导人员有限，听课基本限于近几年进校的青年教师，且由于督导人员的专业背景和被听课教师专业不尽相同，评教很难反映专业深度。

在实际评教中，同行之间专业背景相同，相互接触的更多，评价应该最真实，也能反映出被评教师的专业素养、授课态度、教学过程等环节的情况，但实际中评教结果的应用性不强，也失去了评教的意义。

3.2 建议

在实际教学质量评价中，最终的评价结果是将学生评价、同行评价及督导评价按照一定的比例合成综合成绩，作为该门课程教学质量的评价结果，甚至作为教师教学质量高低的量化依据。而在合成中，虽然各学校学生、同行、督导评价的比例不尽相同，但绝大多数是以学生评价所占比例最大，但学生评价结果水分过大，评价结果的客观性就很难保证。根据分析结果及实际评价情况，建议课程教学质量评价中应注意：

一是课程评价体系不能用统一尺度，学校层面可以构建基本指标，各个专业甚至一些特殊的课程[6]，可以根据专业培养目标和课程的教学目标设置合理的指标体系及权重，增强教学质量评价的实效性。

二是评价平台可以多样化，不要限于一个终端，评价媒介也不仅限于电脑终端，可以是便于使用的App，学生手机操作，避免学生评价时间段集中没有电脑可用而让别人带评的情况。另外，注意评价方式方法的引导，不要用一些过于强制性的手段，让学生对评价产生反感，增强学生评价的真实性。

三是同行评价不要仅限于听，加强评课环节，尤其对同类课程及公共课，要引导同行开展批评与自我批评，不能只说好而不说不足，形成一个评课的良好氛围，提高课程教学质量。

四是在实际评价中，不仅要评价课程的授课者，更要评价学生，不仅要看评价结果，更要注重评价过重，还要将评价结果应用于教学日常管理。

教学质量是课程改革的指挥棒，在实现人才培养目标、提高教学质量中起着关键的作用。应用好课程教学质量评价这个环节，增强教学质量评价的实效性，促进教学相长，是教育统计与测评的重要任务，也是学校教学管理的当务之急。

[1]谭鸿怀.高校课程教学质量评价体系问题研究[J].高教学刊，2018（2）：107-109.

[2]陈东冬.新建本科院校课程教学质量调研[J].中国大学教学，2013（8）：55-59.

[3]陈善敏.新建地方本科院校课程教学质量评价体系构建[J].湘南学院学报，2017,38（6）：118-122.

[4]李金莲，唐爱华，郭焕银.新建本科院校课堂教学质量评价存在的问题及改进措施[J].大理大学学报，2017，2（9）：81-87.

[5]李维忠，张甜，刘荣.SPSS统计分析与行业应用案例详解[M].北京：清华大学出版社，2016.

[6]方昕.深化综合改革背景下的课程教学质量评价体系构建[J].微型电脑应用，2018，34（2）：25-28.