点面结合，提升小学数学课堂的品质

秦黄清

摘 要：高效课堂一直是教师教学的基本追求，在教学过程中，教师要把握学生的现实点，将教学的重难点落实到位，选择合适的导入点进行正面引导，并积极捕捉生成点，做到点面结合，由此来优化小学数学的课堂品质。

关键词：小学数学；点面结合；效率提升

小学数学核心素养的提出为教学提供了新的指导理念，也为课堂注入了新的活力。在这一背景下，教师不仅要加强理论学习，更要理性分析课堂教学给教师带来的困惑和迷惘。为此，笔者提出在教学中要注重点面结合，提升小学数学的课堂品质。

一、直面把握学生的现实点

生活在信息时代的学生，在正式学习之前，就已经掌握了大量的知识，因此教师绝不能将学生视为一张白纸。怎样对学生的现实起点进行有效的把握呢？学生的现实起点应该包括知识、经验、能力三个方面的起点，为此，教师需要结合教学实践，发掘学生的疑惑与需要，充分激活学生内心深处隐藏的欲望和热情，引导学生夯实基础，提升能力。

比如笔者在指导学生认识分数时，课前就对学生展开调查：现有一块蛋糕要平均分配给两个学生，平均每人可分得几块？调查结果表明，很多学生回答是每人各分一半，这是已有的经验起点；也有人回答每人可分0.5，这属于学生的知识起点；还有人将其当作脑筋急转弯，说每人可分一块，这应该是学生的疑惑点；也有极少数学生回答“二分之一”，这可以认为是学生的能力起点。教师有了全面且深入地调查，这也就为学生的学习做好定位工作，并打下了基础。

教师在教学实践中只有对学生的认知基础和经验基础有了较为明确的掌握，这样才能精准梳理学生的认知发展脉络，这样来教学，效率才有保障。

二、全面落实教学的重难点

教学的效率首先要把握住教材的基本内容，教师要在深度分析中精准把握教学的重难点。重难点问题的解决，往往能起到牵一发动全身的效果。教学过程中，教师只有对教材进行深度分析，并结合学生的认知规律将各项教学活动落实到重难点上，这样的处理才不会出现“一拳打空”的尴尬局面，这样才能让学生深刻把握住知识以及相关的感悟。试想一下，如果连重难点都不清楚，又何谈教学实效与精彩呢？

比如在“认识分数”的第二节课上，为了帮助学生对学习难点进行突破，笔者在教学中就做了这样的一个设计：画出一个长方形，用两根虚线将长方形隔成对称的四块。笔者提问：“每一块小长方形可以用分数来表示吗？”学生回答：“。”笔者进一步提问：“请再想一下，每一個小长方形可以代表什么？”学生的回答很是丰富：“每一个小长方形可以代表7根香蕉、2罐可乐、7朵红花……”笔者继续提问：“结合同学们的认识，我们发现同样一块小长方形却可以代表着不同的对象，而且数量上还不一定相同，但是最后却都可以表示成‘，这是为什么？”学生回答：“将一个大长方形平均分成四个小长方形，每一份就对应着；那么其他事物也可以进行类似的表述和说明。”

在以上教学设计中，笔者引导学生对“单位1”的含义进行探讨，并启发学生以举例的方式进行联想和比较，这也是学生学习分数过程中的重难点。学生结合上述过程也对分数的意义有了较为扎实而到位的把握。

三、立足于导入点进行正面引导

一个优秀的数学教师应该从课堂的起始阶段就牢牢吸引住他们的关注度，同时还需积极触摸学生的内心深处，强化他们的探索欲望，因此教师要善于把握课堂的导入点，并仔细斟酌导入语，同时也要注重情境创设。如果教师在导入点的把握上不够精准，则可能让情境创设成为一种摆设，这不仅不能收获成效，更会引起负面的作用。

因此在分析和研究导入点时，教师一定要积极预设最后的结果，务必要让导入设计简明实用，促使其真正发挥实效。为此，教师要结合具体的教学条件，并充分联系学生的实际情况，以及可操作性来进行考虑，在此基础上教师要正面且积极地引导学生，为学生的学习过程提供一个科学而高效的认知背景和学习氛围。

在指导学生研究“倒数”时，很多教师的导入设计就存在着望文生义的弊病。比如有教师设计：“在日常生活中，很多东西是可以倒过来的，比如人可以用双手倒立在地面上，杯子也可以倒扣过来，你能举出类似的例子吗？”学生纷纷举例：“小猴子用尾巴倒挂在树上；凳子可以倒扣在桌面上……”教师进一步启发：“今天我们将介绍一个特殊的概念，就是‘倒数，你知道它是什么意思吗？”学生思考并回答：“倒数就是将数字倒过来看，比如0的倒数还是0，8的倒数还是8，6的倒数就是9……”这种答案让人啼笑皆非，完全偏离了教学主题，这也不是理想的教学情境。

怎样有效把握“倒数”教学的导入点呢？教师可以安排学生以写说算式的方式来进行自主体验和相互交流，引导学生在观察和体验中把握住算式特点，并据此认识倒数的基本意义和内涵，即互为倒数的两个数字乘积应该等于1。这样的教学中，学生所观察的素材是他们自己创造的，同时相关素材也蕴含着倒数的基本性质。上述情境没有任何拐弯抹角，正面导入，毫不花哨，且扎实而有效。

四、多面捕获生成点

叶澜教授曾说过：“教师只要能够在思想上真正地顾及学生的多面成长，顾及生命活动的多面性，以及师生活动各种组合和发展的可能性，就能发现课堂教学中的生成性特点。”每一次数学教学活动都是一个动态发展的过程，课堂上充斥各种各样的信息，这需要教师积极观察并主动思考，并且要多方面捕获有价值的元素，并且根据学生需求进行筛选和转化。为了做好这项工作，可以从以下两个方面着手。

1. 及时介入。比如在指导学生学习并认识分数时，教师有效把握住学生的现实起点，设计了以下问题情境：“将四颗荔枝平均分给两个小朋友，每一个小朋友可以分得几颗？”甲回答：“每一个小朋友分得两颗。”教师再问：“两个小朋友现在要分1个蛋糕，应该怎么操作？”甲不假思索地回答：“拿刀子切开分就行了。”学生哈哈大笑。

创设上述情境的想法原本是为了更好地唤醒学生有关“平均分配”的经验，殊不知第一个问题学生的回答还在教师的预设范围之内，但是第二个问题学生却答非所问。面对这种状况，教师应及时介入，并以追问的方式来校准学生探索和研究的方向。笔者继续提问：“怎么用刀子分才比较公平？”学生的思维有了较为明确的指向，也就将探索导向正确的方向。为了提升生成的效率，教师必须要借助精心预设。在课堂教学中，学生的生成性资源往往具有一定的模糊性，这需要教师对问题进行活化处理，找准介入点，及时干预。

2. 适时转化。以“可能性的大小”教学为例，为了让学生能够对可能性的可大可小进行体验，笔者一般都会设计一些互动活动，如“分组摸球”。学生在活动结束后，都纷纷汇报自己的结果，笔者则按照预设将答案写在黑板上。但是在第五小组进行汇报时，却出现了一幕戏剧性的场景：布袋中共有8个球，其中黄球5个，白球3个，结果学生所摸到的白色球的次数反而比黄色球要多几次。因此该小组的某学生（下文简称“a同学”）坚决不同意其他小组学生的结论：哪种颜色的球多，摸到该种颜色球的可能性就更大。尽管笔者在授课之前也考虑到这种小概率的事件，但是当学生将这个问题提出来时，笔者也不免愣住了，怎么处理呢？稍一思考，笔者意识到这确实是一份非常重要的课程资源，只要适时地予以转化，并且进行二度开发，完全可以将其转化为教学的亮点，同时这也有助于学生认识的发展。笔者继续引导学生：“既然a同学不同意之前的结论，那我们就让这个同学再多摸几次，看看结果是否依然如此？”笔者故意要求这个学生连续摸20次球，a同学摸到16次黄球，白球4次，即使加上之前结果，还是黄球多。a同学依然不泄气，又连续摸了10次球，黄球所占比重越来越大。这时笔者则借此渗透一些概率的知识：当样本数量较小时，可能性大小不一定明朗，但是一旦样本数量多了，则可能性的大小会更加清晰。所有的学生都信服地点点头。

综上所述，在小学数学的课堂上，教师要统筹兼顾学生的现实起点、教学的重难点、课堂的导入点、教学的生成点，只有真正做到点面结合，才能让课堂更加有效，并展现出真实而质朴的本色。