小学数学单元主题教学寻绎

郑秋杰

摘 要：在新的一轮教学改革中，我们努力将探究活动从原来的突出动手慢慢转变为突出动脑，注重执行转变为注重思考，这些都为我们进一步研究小学数学课堂教学奠定了基础，为此，我们进行了小学数学单元主题探究教学的初探。

关键词：单元主题；探究教学；小学数学；新课程；改革

《义务教育数学课程标准（2011年版）解读》指出：“数学教学不是把现成的结论教给学生。数学教学是数学活动的教学，要引导学生自己寻求知识产生的起因，探索它与其他事物的联系，在探索过程中形成概念、寻求规律、获得结论。”在新的一轮教学改革中，探究活动从原来的突出动手慢慢转变为突出动脑，注重执行转变为注重思考，这些都为我们进一步研究小学数学课堂教学奠定了基础，为此，我们也在此基础上进行了小学数学单元主题探究教学的初探。

一、小学数学单元主题探究教学简介

所谓小学数学单元主题探究教学，是根据单元学习内容整体考虑单元教学甚至单元之间的教学，从分析思考学生的学习起点为基础，根据学生情况，思考哪些知识需要学生进行数学探究，哪些知识需要学生自学，哪些需要老师的讲授，把握好教师的教学方法和学生的学习方法。小学数学单元主题探究教学，鼓励从“大概念”出发进行教学，创设有利于探究的情境，突破一个个“小概念”的同时，逐步提升学生的探究水平，将“小概念”逐步发展成“大概念”，将数学知识、数学经验沟通起来，使之形成有联系的整体。

二、小学数学单元主题探究教学的实施策略

学生学习数学的过程实际上是一个数学认知的过程，遵循数学内容的逻辑序、探求知识间的联系，是数学课堂展开的重要线索和过程。单元主题探究教学的内涵非常丰富，具体单元教学实施的策略也十分多样化。因此，本文从以下三方面叙述我们在实践中的做法。

1. 整体规划教学内容，遵循数学内容的逻辑序

《义务教育数学课程标准（2011年版）解读》在数学教学的实施中指出：“教师要重视单元整体的教学设计，对于每个教学单元，要整体规划适合各节的教学方式。”因此，我们要整体把握、整体规划教学内容。数学知识重在逻辑推理，数学推理思想存在于数学内部的发展之中，遵循数学内容之间的逻辑线索，合理利用教材，有利于我们开展单元主题探究教学。

例如，教学苏教版五年级上册《小数的意义和性质》这一单元中的《用“万”“亿”作单位的小数表示大数目》一课时，如何教会学生将大数改写成用“万”作单位的小数？教材中“把384400改写成用‘万作单位的数是多少”“4400不满1万，改写后应该用小数部分的数来表示”这样的解释对于很多善于思考的孩子来说是可以理解的，但是只理解到这里似乎是不够的，孩子们仍会产生一些疑问：“用怎样的小数表示？”“小数部分怎么写？”“为什么小数点要点在那里？”……

當我们联系本单元前后知识，沟通分数的意义、小数的意义、小数的性质时，我们的思考逐步走向数学逻辑式的思考。回到“小数的意义”进行思考：“4400个一如何写出小数”，因为要用“万”作单位，所以只要将1万平均分成10000份，4400个一就是其中的4400份，用分数表示，即根据分母是10000的分数可以改写成4位小数，所以就是0.4400，根据小数的性质，0.4400就是0.44，所以384400=38.44万。

借助学生已有的知识（分数的意义、小数的意义、小数的性质）进行推理，使学生经历“将384400改写成用‘万作单位的小数”这一思维过程，教学中遵循这种逻辑线索，通过这种数学知识内部的逻辑推理，联系单元整体甚至单元之间，规划教学，引导学生“像数学家一样思考”，去探寻数学概念、数学方法的产生、发展的过程，经历知识发生发展的过程，完善学生的数学认知结构。

2. 围绕主题开展教学，尊重学生认知的发展序

在单元主题探究教学时，根据每个单元的特点、知识结构、序列设计探究主题，使每个知识点连串成线。与我们平时一课时一课时地备课相比，小学数学单元主题教学更注重学生学习知识的整体性、学习方法的迁移，使学生的认知尽可能完整化、系统化。更多考虑教学素材的选取及利用，注重联系学生的学习经验，利用学生的学习经验感受学习内容之间的联系，努力变“教教材”为“用教材教”。

例如，教学苏教版三年级《两、三位数除以一位数》时，学生自主构建46÷2的除法竖式中出现如图1、图2所示的两种情况。通常我们在教学时，如果按照教材的课时安排进行教学，大多数学生的内心更接受图1的这种竖式，他们认为这样写非常简便。事实上，这样的竖式只能运用在像46÷2这种“高位能除尽”的情况中，具有特殊性。在进行本单元主题探究教学研讨时，我们结合教材后面的例题，在课堂上组织孩子们进行了两次探究，第一次探究46÷2的竖式，因为46十位上的4÷2能整除，具有特殊性，在不否定图1竖式时，学生的思考十分顺利；第二次探究36÷2的竖式，36十位上的3÷2不能整除，怎么办？学生有以下三种想法。

教师引导学生再次比较三种竖式，结合分小棒的过程引导学生理解此时竖式的形成过程：

课件出示3捆小棒和6根小棒，结合分析展示分小棒的过程。

师：先分什么？（先分一捆一捆的）是哪一步？

生：3÷2，每份分1捆，还剩下1捆。

师：分完了吗？（学生表示没有）这一捆该怎么办？

生：把这一捆拆开，与6根合起来，即16÷2=8。

通过两次探究，学生深刻地体会到：图1的竖式不能运用在计算像36÷2这类高位不能整除的除法中，从十位算起比较合理，从而得到更具一般性的竖式。

3. 把握教学的关键点，构建探究学习的新常态

现代数学教学理论认为：数学是思维活动的过程，数学教师就是思维活动的教学。在教学过程中，主题探究教学是一个螺旋上升的过程，学生学习从“具体——抽象——具体”不断反复的过程。因此，在教学中，教师根据学生客观存在的思维进展规律，暴露学生原始的思维，确定学生学习的需求点，把握探究过程中的兴奋点，放大富含逻辑思维的思考点，经历无法言喻的感悟点，使学生思维和教学程序尽可能同步。

在学习《商末尾有0的除法》，让学生自主探究用竖式计算62÷3时，很多学生自己思考后列出了这样的竖式（如图3），从学生独立思考的过程中，教师要了解到学生的真实学情，尽可能直观暴露其思维，从而正确把握教学的起点。

在教学三上《除法》的一次练习中，笔者遇到几位平时思维能力并不强的孩子是这样解决问题的（图4）：

24÷5=4（根）……4（米）；

31÷5=6（根）……1（米）；

4+1=5（米）；

4+6+1=11（根）。

对于刚从二年级升到三年级的孩子来说，这样的解题过程比较复杂，但这却是孩子真实的思维。因此在交流的时候，笔者让这样做的孩子们说说自己的想法，在相互解释中感受这种思路的可行性，在对比中发现“先求出红房子到绿房子之间有多少米”的方法更简便，通过放大学生富有逻辑的思考过程，优化解决问题的策略。

在单元主题探究教学中，引导学生“如何探究”，需要我们尊重最近发展区理论，贯彻循序渐进原则，梯度引导学生探究，把教学内容从孤立的知识“点”，扩展到系统的知识“面” ，通过不断地拓展、联系，加强学生主体知识的建构，逐步形成认知结构系统性。