职高生的自尊、自我效能感与学业求助的关系

柳铭心

〔摘要〕为考察职高生的学业求助特点及与自尊和自我效能感的关系，采用自尊量表、一般自我效能感量表、学业求助量表对299名职高生及218名普高生施测。结果：职高生的自尊与学业求助关系支持脆弱假说，低自尊的职高生更倾向于采用消极的求助行为；自尊、自我效能感对学业求助行为的影响以求助态度（求助益处、求助态度）为中介。结论：提高职高生的自尊和自我效能感水平以及对求助行为的正确认识有助于形成有效的学习策略和人际互动模式。

〔关键词〕学业求助；自尊；自我效能感；职高生

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）18-0010-06

一、引言

中等職业教育是职业技术教育的一部分（包括中专、职业高中、技工学校等），更注重专业技能的培训。健全的人格和健康的心理素质是职业教育的重要目标，也是把学生培养成合格技术人才的基础[1]。但是，大部分中等职业学校的学生存在学习基础差、接受能力弱、学习适应能力不良以及行为问题多等特点[2]，职业高中学生正处于社会化过程中的关键时期，身心发展迅速，他们的学习经历、生活环境有别于普通中学的学生，而且学习适应性也远远低于普通中学的学生[3-4]，因此，形成良好的自我调控学习策略以及健康的人际交往策略，比如学业求助，对中职学生顺利完成学业、适应社会有着积极意义，而已有研究主要集中于普通中学的初中生，对中职生的研究非常少。

Nelson-LeGall[5]最先提出学生在班级中选择性的求助能力是一种学习策略。近年来，学业求助被看作是重要的自我调控认知策略，又是一种人际交往活动中的互动策略，显示出自我调控社会性的一面[6-7]。一个自我调控的学习者，知道谁能帮助或妨碍自己学习，能够主动寻求并对社会支持作出反应[8]。

每个学习者都会在学习过程中遇到困难，遇到自己无法解决的问题，在这种情况下会出现不同的求助行为，研究者认为自尊与学业求助行为关系密切，并就此提出两种假说：脆弱假说和一致性假说[9]。脆弱假说认为低自尊心的个体比较不愿意求助。因为低自尊心的个体只有很少的几个正面的自我认知，容易受到对自我构成威胁的信息的打击，因此比高自尊心的个体更容易避免求助。比如，对初中生的研究结果表明，学生越是在认知和社会两方面对自己没信心，自我效能感低并且学习成绩差，向同伴求助时就越可能感到威胁，也就越可能避免求助[10-12]。

一致性假说则认为高自尊心的个体更不愿求助。这种假说认为与自我认知不一致的有关信息会对自我构成威胁。高自尊的个体有很多正面的自我认知，而求助会带来与正面认知相反的对自我的负面认知，为了避免产生对自己的消极认知，高自尊的个体很少寻求帮助。比如，在对大学生的研究中发现，自尊水平高的学生更有可能感到求助带来的威胁而回避求助；国内对学业不良初中生的研究也发现，高自尊的学生在遇到困难时更不愿意求助，更倾向于采用执行性求助或回避性求助[13]。

本研究将考察职高生的自尊对其学业求助态度和行为的影响，深入了解职高生的学业求助现状及特点，为了更加深入，选取普通高中生进行对照。

二、对象与方法

（一）被试

在北京市随机选取职业高中和普通高中各一所，其中职业高中抽取高一、高二、高三学生共299人，普通高中抽取高一、高二学生共218人，具体分布情况如表1。

（二）研究工具

1.自尊量表（Self-esteem Scale，SES），由Rosenberg编制，季益富、于欣翻译并修订。该量表由10个条目组成，分数越高，表明自尊水平越高，在本研究中，内部一致性α系数为0.80。

2.一般自我效能量表（General Self-Efficacy Scale， GSES），由Schwarzer等人编制、王才康等人翻译修订，该量表由10个条目组成，分数越高，表明自我效能感越高，在本研究中，内部一致性α系数为0.893。

3.中学生学业求助态度量表，由李晓东修订的Karabenick和Knapp的求助代价量表以及Newman的求助益处量表组成，包含求助代价、求助益处（教师）、求助益处（同学）三个部分，考察学生遇到学业困难时，在认识上对求助的看法。在本研究中，内部一致性系数α分别为0.91、0.924、0.931。

4.中学生学业求助行为量表，考察学生在遇到学业困难时，采用求助行为的可能性。分为执行性求助、回避求助、工具性求助（教师）、工具性求助（同学）四个方面，内部一致性系数α分别为0.825、0.883、0.899、0.882。

（三）程序

自评量表为纸笔测试和集体施测，所有量表都要求学生针对问题作答。

（四）数据处理

数据输入和分析采用SPSS20和Amos7处理。

三、结果

（一）职高生的自尊、自我效能感、学业求助态度和学业求助行为现状

根据自尊量表说明，将职高生的自尊得分分成5个水平，其中水平2（总分为15～20分）的职高生有5人（1.7%），他们的自尊水平比较低，难以摆正自己的态度，不能够正确接纳自己，认为自己不如别人，回避挑战，自尊心不足。水平3（总分20～30分）的职高生有183人（61.2%），这部分学生自尊水平正常，目前的自尊心处于中等水平，能够正确对待自己和接纳自己，不抱怨，有自己的见解和想法，交往良好。水平4（总分30～35分）的职高生有73人（24.4%），这部分学生自尊水平较好，做事情都很有信心，不受别人的影响，能够很好地接纳自己，认为自己是有价值的，有爱心，人际关系良好。水平5（总分35分以上）的职高生有37人（12.4%），这部分学生自尊水平很高，对自己能够完全接纳，生活有快乐感，有爱心，乐于帮助别人，人际交往很好。可以看出，职高生的自尊水平大多集中于水平3（自尊的正常水平）。

将职高生的自我效能感得分分成4个水平：其中水平1（总分为1～10分）的职高生有6人（2%），这部分学生比较自卑；水平2（总分为10～20分）的职高生有11人（3.7%），这部分学生自信水平偏低；水平3（总分为20～30分）的职高生有202人（68%），这部分学生自信水平较高；水平4（总分为30～40分）的职高生有78人（26.3%），这部分学生非常自信。

从求助态度的结果可以看出，职高生中有86%的学生赞同“求助益处”的观点，其中认为向老师和同学求助有益的学生比例分别为88%和82.9%；有9.4%的学生赞同求助代价的观点，认为向他人求助是有代价的，会让人对自己作出负面评价，威胁和损害个体尊严和自我价值。为了更好地了解学业求助态度的状况，以3为检验值进行了单样本检验，结果表明：（1）职高生并不赞同求助有代价的观点（t= -26.68，df=298，p<0.001）；（2）职高生赞同求助有益的观点（t=-15.15，df=297，p<0.001），认为向老师和同学求助都是有益的（t=16.09，df=297，p<0.001，t=-12.73，df=298，p<0.001）。总体来看，多数职高生在认识上持有求助有益的态度，赞同遇到困难时向老师和同学进行学业求助。

从求助行为的结果可以看出，在执行性求助方面，有29.1%的学生表现出执行性求助行为倾向，在回避求助方面，有34.1%的学生表现出回避求助行为倾向，在工具性求助方面，有78.6%的学生表现出工具性求助行为倾向，其中向老师和同学进行工具性求助的学生比例分别为77.9%和80.9%。为了更好地了解学业求助行为的状况，以3为检验值进行了单样本检验，结果表明：（1）职高生在遇到学业困难时，行为上不倾向于采用执行性求助，直接寻求答案（t=-12.29，df=298，p<0.001），也不倾向于回避求助（t=-11.35，df=297，p<0.001）；（2）职高生在遇到学业困难时，行为上倾向于向老师和同学寻求帮助，采用工具性求助（t=8.18，df=298，p<0.001）。总体来看，在三种学业求助行为中，职高生大多是倾向采用积极的求助行为方式（工具性求助）来处理学业困难，但是也有相当多学生倾向采用消极的求助行为方式，尤其是回避求助行为。

（二）职高学生与普高学生在自尊、自我效能感、学业求助态度以及学业求助行为上的差异

为考察职高学生与普高学生在自尊、自我效能感、学业求助态度以及学业求助行为上是否存在差异，进行了独立样本t检验。从结果可以看出：（1）职高生和普通高中生在自尊、自我效能感以及求助代价三个方面不存在显著差异。（2）在求助益处和求助行为方面，职高生和普高生之间存在显著差异。具体来说，在求助益处方面，职高生对于“有学业困难时向老师和同学寻求帮助有益，比如，可以帮助自己克服困难、解决问题，增加成功的可能性等”这个观点的赞同程度显著低于普高生（t=-3.81，df=513，p<0.001； t=-3.23，df=514，p<0.01）。（3）在求助行为方面，与普高生相比，职高生在遇到学业困难时倾向于采用消极的、非适应性的学习行为，比如，他们有较强的执行性求助和回避求助倾向（t=4.31，df=513，p<0.001； t=2.87，df=513，p<0.01），也就是说，在遇到困难时，职高生更有可能直接向老师或同学询问正确答案，要求帮助者代替自己完成任务，或是在需要帮助时不主动寻求帮助。同时，与普高生相比，职高生较少采取工具性求助（t=-4.46，df=512，p<0.001），也就是说，在遇到困难时，职高生较少借助教师和同学的力量解决问题，积极的、适应性的学业求助行为比较少。

（三）职高生的自尊、自我效能感、学业求助态度和学业求助行为的相关分析

为了考察职高和普高学生在自尊、自我效能感、学业求助态度以及学业求助行为之间的相关性及相关程度，分别进行了相关分析（见表2）。从结果可以看出：（1）自尊与自我效能感、求助益处、工具性求助之间具有显著的正向相关，与求助代价、执行性求助、回避求助之间具有显著的负向相关；（2）求助代价与执行性求助、回避求助之间具有显著的正向相关，与求助益处、工具性求助之间具有显著的负向相关；（3）求助益处与执行性求助、回避求助之间具有显著的负向相关，与工具性求助之间具有显著的正向相关；（4）职高生的自我效能感与执行性求助和回避求助之间不存在显著相关，而普高生的自我效能感与执行性求助和回避求助之间存在显著的负向相关，也就是说，普高生的自我效能感越高，在遇到困难时，采用消极求助行为方式的可能性越低。

（四）职高生的学业求助态度在自尊、自我效能感和学业求助行为间的中介效应

根据中介变量的定义，如果自变量X（即预测变量）通过影响变量M来影响Y，则M为中介变量（如图1所示），其中a、b、c、c是标准化的回归系数。本研究中假设学业求助态度是自尊、自我效能感和学业求助行为的中介变量，按照温忠麟等人提出的中介效应检验程序，首先，將自尊、自我效能感、求助态度（求助代价、求助益处）、求助行为（工具、执行、回避）的数据中心化，其中自变量为自尊和自我效能感，中介变量为求助态度，因变量为求助行为。其次，检验方程y=cx+e中的c是否显著，如果显著，可以继续进行第三步，检验方程m=ax+e和y=cx+bm+e中a和b的显著性，如果a和b都显著，则继续检验部分中介效应和完全中介效应，如果a和b都不显著，则停止检验，如果a或b只有一个显著，则进行sobel检验[14]。

检验结果表明：（1）从表3中可以看到，自尊对工具性求助、执行性求助和回避求助影响的方程中c都达到显著水平（t=8.07，p<0.001；t=-6.14，p<0.001； t=-9.58，p<0.001），表明自尊对工具性求助、执行性求助和回避求助有直接效应，并且方程中a和b也都达到显著水平。（2）在方程中引入求助益处后，自尊与三种求助行为的路径系数c仍为显著水平（t=5.97，p<0.001；t=-4.80，p<0.001； t=-8.23，p<0.001），表明求助益处在自尊与三种求助行为中起到的是部分中介效应，中介效应占总效应比值分别为0.30、0.16、0.12。（3）从表4中可以看到，在方程中引入求助代价后，自尊与工具性求助、执行性求助和回避求助的路径系数c仍为显著水平（t=6.19，p<0.001；t=-2.90，p<0.01；t=-6.06，p<0.001），表明求助代价在自尊与这三种求助行为中起到的是部分中介效应，中介效应占总效应比值分别为0.19、0.53、0.37。

从相关分析中可以看到，自我效能感与执行性求助和回避求助不存在显著相关，所以不进行中介效应检验，仅检验求助态度在自我效能感和工具性求助间的中介效应（见表3），结果表明：（1）自我效能感对工具性求助影响的方程中c达到显著水平（t=6.43，p<0.001），说明自我效能感对工具性求助有直接效应，并且方程中a和b也都达到显著水平；（2）在方程中引入求助益处后，自我效能感与工具性求助行为的路径系数c仍为显著水平（t=3.44，p<0.01），说明求助益处在自我效能感与工具性求助行为中起到的是部分中介效应，中介效应占总效应的比值为0.49；（3）从表4中可以看到，在方程中引入求助代价后，自我效能感与工具性求助的路径系数c仍为显著水平（t=5.54，p<0.001），说明求助代价在自尊与工具性求助行为中起到的是部分中介效应，求助代价的中介效应占总效应的比值为0.11。

根据以上分析结果，构建自尊、自我效能感与学业求助态度和学业求助行为的模型（如图2），采用Amos7进行结构方程模型分析，结果表明，该模型能较好地拟合数据（X2/df=1.92，p=0.60；RMSEA=0.06；GFI=0.995；IFI=0.990；CFI=0.990），自尊、自我效能感和求助态度对工具性求助、回避求助和执行性求助的解释量分别为R2=0.57，R2=0.29，R2=0.28。从模型中可以看出，自尊与求助态度的关系更为密切，求助益处和求助代价在自尊和自我效能感之间起着部分或是完全中介作用。

四、讨论

本研究发现，职高生的自尊对求助益处和工具性求助有正向影响，对求助代价和消极求助行为（执行性求助、回避求助）有负向影响，求助态度在自尊和求助行为之间存在着中介效应；同时，自我效能感对求助益处和工具性求助有正向影响，对求助代价有负向影响。职高生在遇到学业困难时，有相当一部分学生（34.1%）倾向于回避求助。这个结果与以往对国内普通初中生的研究结果一致，有研究发现，低自我效能感和学习成绩差的学生在遇到学业困难时更倾向于回避求助或是请他人替代完成[11，15]；还有研究发现，高自我价值感的中学生更多使用问题解决和求助应对方式，低自我价值感的中学生更多采用幻想的应对方式[16]。本研究中的结果支持了自尊与学业求助关系的脆弱假说[9]，脆弱假说认为低自尊心的个体在遇到困难时，比较不愿意寻求他人的帮助。因为低自尊心的个体对自我的正面认知相对较少，容易受到对自我构成威胁的信息的打击，因此比高自尊心的个体更容易避免求助。对职高生来说，他们在学业和人际互动中往往存在较多的不愉快或是失败的体验，因此，面对困难时为了避免失败和自尊心受到伤害，他们不太愿意采用积极主动的应对方式。

支持脆弱假说的研究多数是在长期的成就行为情境中进行，学习任务强调工具性和掌握性的学习，消极求助方式对于职高生的发展来说，会付出很大代价，不仅会影响知识的掌握，也会影响职高生进入社会后的社会适应状况，因此教育者需要关注这一现象。学习者提出求助请求，在一定程度上意味着向别人承认自己的不足，承认自己无力应付困境，所以求助行为与个体的自尊水平有着密切关系。对国内的职高生来说，近年来随着高等教育的普及，初中毕业后选择进入职业高中的学生越来越少，职高通常是学业成绩不良、有特长、有特殊困难或是有行为问题的学生的选择，自尊水平较低的学生通常会刻意向别人证明自己的能力或是退缩逃避，觉得自己一无是处。研究表明，学生越是在认知和社会两方面对自己没信心，自我效能感越低，向同伴求助时就越可能感到威胁，避免求助[12]。

在对职高生的访谈中也了解到，自尊水平较高或是相信自己有能力处理各种事情的职高生，即自我效能感较好的职高生，认为“遇到困难寻求帮助很正常”“老师和同学会打开我的思路”“我觉得提问和想出答案的过程让我非常满足”，他们善于采取积极主动的学习策略，更注重学习的过程和知识的掌握（工具性求助），而不是完成任务的结果（执行性求助）。但是低自尊或是自我效能感较低的学生，为了避免自尊心受到进一步威胁，回避求助是他们自我保护的一种选择，或是直接请他人替代完成，不作任何努力，这样避免了让他人看到自己的不足，因为“我根本没有去做”“不做就不能证明我做不了”，缺乏对自己的学习行为进行调控的意识和行为。

要改善这种状况，一方面，通过心理辅导课、班队会或是家庭教育，提高职高生的自尊水平以及在社会化过程中的积极情感体验。在技能学习过程中，教育工作者及家长更应该从积极心理学的视角去发现学生的优勢，挖掘其内在潜能，以孩子自身的成长轨迹为基础建立合理的期望，与学生建立良好的沟通模式，鼓励同学间的互帮互助，从而帮助他们掌握健康有效的人际交往策略，丰富社会支持系统，激发学生对当前学习生活的积极情感体验，提高他们的自尊水平，使他们能够正确认识、接纳自己，尤其是自己的不足；引导他们用积极的行为方式应对挫折，能与他人建立信任关系。

另一方面，求助态度在自尊和求助行为之间起着中介作用，求助态度对求助行为有重要影响，求助的益处是问题得以解决和知识的真正掌握，求助的代价是威胁个体的自尊和妨碍知识的掌握，对求助的这两种不同的态度直接决定着求助行为是否积极[13]，所以引导职高生正确看待求助行为非常重要。教育者需要使职高生认识、理解在班级中选择性的求助是一种有益的学习策略和人际交往方式，在活动中有意识地帮助职高生体验、练习与同学间的互助行为，同时，减少对学生的消极评价，给予他们更多关心和支持，尊重他们在人际互动中的每一点进步，对他们的每一个积极行为给予肯定、认可和尊重。

基金项目：北京市教育科学规划立项课题（DEB15197），一般课题，“中职生的内隐自尊、注意偏向与学业求助的关系研究”。

参考文献

[1] 余金聪， 韦威全， 王增珍，等. 中等职业学校学生心理健康状况[J]. 中国健康心理学杂志， 2013， 21（3）：412-414.